基于核心素养的教材整合

葛晓媛

【摘要】历史核心素养是学生在学习历史的过程中形成的具有学科特征的思维品质和关键能力。历史课堂教学中要活用教材，结合学生学情，有针对性地对教材内容进行整合，合理增添史料，为学生呈现一个更全面、客观的历史世界，有效培养学生的历史思维能力，在历史教学中落实核心素养。

【关键词】教材整合;核心素养;史料教学;图表史料

历史核心素养是学生在学习历史的过程中形成的具有学科特征的思维品质和关键能力，包含了历史学科的基础知识、基本能力、学习方法和情感态度价值观等，但又不是这些要素的简单相加，而是有机构成与综合反映。历史教育专家吴伟在阐释历史学科素养的本质时说过“能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题。”他还说“历史学科的能力培养是历史素养的重要组成部分。甚至可以说，学科能力如何，决定着历史素养的程度。”历史课堂教学中活用教材，有针对性地对教材内容进行整合，合理增添史料，为学生创设一个更全面、客观的历史世界，让学生回到“历史现场”，有利于培养学生的历史思维能力，提高解决历史问题的能力，在历史教学中落实核心素养。

统编版七年级历史（上册）第四单元的第17课《西晋的短暂统一和北方各族的内迁》、第18课《东晋南朝时期江南地区的开发》、第19课《北魏政治和北方民族大交融》，这三课内容时空跨度大，政权更迭频繁，教材内容多且繁琐，囊括政权更迭、政治、经济、战乱、民族关系发展等方面，且时空之间转换频繁。七年级学生要在有限时间内梳理这一时期的历史发展主线、把握重大历史事件，形成知识体系的难度较大。笔者立足核心素养，依托史料，精心设计，将这三课内容进行重新整合，确定三大主题，梳理出三条主线：

1.风云涌动，坐看政权更迭

2.胡汉交融，和谐民族关系

3.人口迁徙，助推经济新区

以下笔者将基于核心素养的落实，依托史料，结合课堂实践，详述教材整合思路：

一、“时空观念”牵主线

“时空观念”是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事件都是发生在历史时空中的，不会独立于时间或空间之外，时空观念是学生学习与掌握历史知识所需的恒定条件。

赵世瑜教授认为“人们对历史的回顾是逆时序的，但是把历史讲述出来又必须是顺时序的。”基于此，笔者在第一课时利用年代尺阐明政权更迭情况，并将三课中涉及政权更迭的历史事件放人年代尺中，时间与事件对照，言简意赅，时空感强，有利于學生认识这一时期历史的发展演变，梳理历史发展脉络，构建知识体系。（附课件图）

时间范围和空间位置是了解和认识历史的必要条件。时空观念要从具体的时间和空间结构进行观察、分析，形成具象化的历史认知，也就是从时空序列理解历史，这个思维意识除了时序思维意识，还有空间思维意识。

笔者在第二、第三课时沿用第一课时中的年代尺，时序、空间双管齐下，除了将相关史事放人年代尺，并分北方、南方呈现黄河流域民族关系发展和江南经济开发两部分内容。（附课件图）

年代尺建构的是线性的时序，它必须与空间结台才有意义。从空间思维角度认识历史也是重要的思维方式，空间思维能力是要了解历史发生的地点、区域和范围等，依据某个具体的空间定位，探索历史进程中的发展走向及各个事物之间的相互关系。笔者在本次教材内容整合中，结合历史地图，从空间结构切入，让学生更好地明确历史事件发生的具体方位（地点位置），认识事物发展的来龙去脉，如原因、经过、结果、影响等，并能理解空间和环境因素在历史发展中的作用。比如，在沸授“北方游牧民族内迁”时引导学生观察教材中的“西晋内迁少数民族分布图”，另外对北方游牧民族的生活习惯简要溉垄，并补充以下史料：

王家范在《中国历史通论》一书中写道“从秦汉直到明代，北方游牧民族迁徒不定，分合无常，部族名称亦变幻多端，但其南下骚扰总与大漠地区枯草期，特别是灾害性干旱的生态活动周期相关。”

地图与史料的结合，让学生从更广义的空间角度理解中国占代的民族交融。

当然，历史空间不仅仅是地理自然空间，还运用在社会空间、思想文化空间等。比如月J般“十六国时期的民族关系”时，结合教材内容另外补充以下史料：

十六国时期的统治者展开剧烈的人口争夺，战胜者把人口掳掠到自己的统治区，进一步打破各族的隔离状态……民族混居使各族间语言、经济生活、文化等的差异不断缩小以至消弭。各少数民族的统治者认同于华夏文化，往往自称是华夏后裔，自愿接受汉族的政治经济制度和传统思想文化，并以政权的力量推动汉化的进程。

结合上述史料，引导学生从各民族混居营造了一种相互交融的社会空间和思想文化空间的角度，看待民族关系的发展。此外，“北魏孝文帝改革促进北方民族大交融”“江南地区的开发”中亦有相似。

《庄子》中提出“四方巨下曰宇（注：所有的空间），往古来今曰宙（注：所有的时间）。”这是迄今在中国典籍中找到的与现代“时空”概念最好的对应。宇宙是万物的总称，是时间和空间的统一。我们的历史课堂也应为学生搭建一个全方位、多角度的“宇宙”，让学生更好地感知历史、认识历史、理解历史。

二、“史料实证”“历史解释”为抓手

“史料实证”的核心在于对获取的史料进行辨析;“历史解释”则是依托史料及历史理解，对历史事物进行分析、判断及提炼。钱乘旦教授曾说“写历史是一个人类智慧的创造过程，不是单纯的还原，也不是简单的‘归真;写历史是人类对‘过去的梳理与重新认识，是人类对‘过去的挑选与判别，体现着每一代入对‘过去的不断理解与不断思考。”可见，历史学一定程度上意味着历史解释。而解释要有依据、要有实证。这个依据大多来自史料。

历史是鲜活而丰富的，教材往往受篇幅限制，只能呈现某一观点，教师要通过历史阅读来补充细节材料，给学生一个更多维的历史探究空间，以提升学生的历史学习能力和历史思维能力。

在讲授“北方游牧民族内迁”时，笔者对教材内容做如下调整：将“八王之乱”一目中西晋对内迁民族的政策、中原人口南迁的内容穿插其中，并借助史料拓展西晋时的民族关系。补充史料如下：

材料一：《晋书食货志》载：“夷人输賨[cong]布，户一匹，远者或一丈……远夷不课田者输义米，户三斛，远者五斗，极远者输算钱，人二十八文。”

以上史料印证了教材中西晋政府向内迁各族人民征收重税的内容。接着补充另外两则史料：

材料二：“戎狄强犷，历古为患……”

——（西晋）郭钦

材料三：“臣以为胡夷兽心，不与华同，鲜卑最甚。”——（西晋）傅玄

课堂上让学生针对上述材料的表述、出处等，结合教材内容，进行辨析、解读、提取信息并加以说明。学生通过对以上史料的分析，可知西晋时期对内迁胡族多有戒备。教师适时补充：上述史料反映的问题为后来的五胡乱华埋下了祸根，进而简单讲述五胡乱华，让学生从历史发展进程角度认识历史，更好地理解后面“东晋建立”“人口大规模南迁”及“江南地区的开发”等内容。经过这样一轮对史料的实证、解释过程，学生不仅能更好地掌握、理解历史知识，历史思辨能力也得到一定提高。

史料的補充能拓展教材内容，开阔学生视野，多一个视角就能让学生多一份见识。要培养学生的思辨能力、核心素养，在教学中，教师当身先士卒，不能把教材上的内容当作“知识点”“固定结论，，来讲授，应该把它看作思维的起点，尝试引领学生多角度去探究，用活、用透教材，合理增加史料，扩宽历史解释的空间。

三、“唯物史观”为统领，“家国情怀”为目标

“唯物史观”是学习和探究历史的核心理论和指导思想。它强调人类历史的发展是有规律的，要遵循客观规律，按客观规律办事;也承认“历史活动是群众的活动”，强调人民群众是历史的创造者，任何个人都不能改变历史发展的总趋势，但能对历史的发展起到加速或延缓、促进或阻碍的作用。

历史是过去的事情，学生要认识历史、认识历史发展的规律，需要去了解、感受、体验历史。本次借助史料、整台教材，给学生创设历史情境，帮助学生认识、重构和解释历史，形成“唯物史观”，激发“家国情怀”。

如，将三课中西晋建立、八王之乱、东晋兴亡、淝水之战、南朝的政治等内容整合成以“政权更迭”为主的课时，学生通过探究活动认识到在中国古代“天下大势，分久必合、合久必分”，但统一才是历史发展的主旋律。将北方游牧民族内迁、西晋时期的民族关系、十六国时期的民族关系、北魏孝文帝改革等内容整台成以“民族关系”为主的课时，让学生认识到民族关系的发展影响着国家发展;确保民族平等、加强民族团结，构建和谐民族关系是当今中国的重要工作。将北人南迁、南方政局整合成以“江南经济开发”为主的课时，再结合乡土教材中有关“客家围屋”的内容，让学生了解中国古代经济发展走向;认识到政治局势对经济发展的影响;感受到中国古代劳动人民用智慧和辛劳创造了伟大的中华文明，在历史长河中为中国发展做出了重要贡献。

“家国情怀”是历史教学的价值追求，也是历史学科追求所体现出来的最具层次的素养。在中国高速发展的今天，让学生从历史的角度认识中国、认识中华民族、认识中华文明，从而形成对祖国、对中华民族、对中华文化的强烈认同，激发学生“为中华之崛起”“为民族之复兴”而读书的决心，这是每一个中学历史教师必须承担的责任和义务。

五个核心素养之间有着紧密的联系：在“唯物史观”的指引下，通过“史料实证”“历史解释”等过程，水到渠成地形成“家国情怀”;而“历史解释”能力的形成和发展离不开“唯物史观，的利学引领和“史料实证”“时空观念，，的铺垫……“新课标”在实施建议中也提出：“五个核心素养是一个相互统一的整体，在教学过程中，既要注重对某一核心素养的培养，也要注重核心素养的综合培养。”所以，在进行教学设计时要充分结合学情，活用教材，合理选取史料。既不刻意追求核心素养的落实，也要避免将五个核心素养初力戊地分离，要让核心素养在课堂教学中自然落地生根。

参考文献：[M]1]郑林.基于学生核心素养的历史学科能力研究网.北京师范大学出版社，2017.

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