高职院校内部治理中“主体优先”的基本理念与实现路径

陈新文 陈礼龙

[摘要]在高职院校办学实践中，教育异化与主体性缺失现象比较普遍，与全球教育改革和我国社会发展中关注人的发展的主题不相适应。高职院校高水平发展的终极目的应该是主体人的自由全面发展，高职院校内部治理必须树立以教师和学生为核心的“主体优先”的理念。“主体优先”的治理理念是马克思人学思想的现代发展，是习近平以人民为中心思想的重要体现，是人本主义教育理论的创新实践。主体解放与自由发展是“主体优先”的逻辑前提，克服异化与尊重本质是“主体优先”的实现方式，提升愿景与满足需要是“主体优先”的根本路径，共同体建立与高水平发展是“主体优先”的最高体现。

[关键词]高职院校;内部治理;主体优先;基本理念

[作者简介]陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄阳职业技术学院，教授，硕士;陈礼龙（1969- ），男，湖北宜城人，襄阳职业技术学院党委书记。（湖北  襄阳  441050）

[中图分类号]G718.5[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2020）14-0005-08

当前，高职院校治理的主要模式是“自上而下、由外而内”，即通过教育政策、行政要素以及其他领域的变革力量等开展治理改革。这种主要依靠政府部门和其他社会外部力量推动学校改革的被动思维，已经不能适应高职教育类型化改革的需要，与高水平高职学校和专业群建设的要求也格格不入，成為高职教育改革的重要障碍。职业教育类型化改革的融合性、跨界性、应用性等特点，要求高水平高职院校内部治理加快改革，摒弃过去“自上而下、由外而内”的被动、保守的改革思维，积极倡导并践行“自下而上、由内而外”的改革模式，即通过教育实践、实践中的主体以及教育的内在规定性等开展治理改革，主动研究与分析职业教育的本质特点和职业教育的发展规律，深刻反思与实践职业院校的本质追求与发展路径，全面提升应对社会变革的自适应性和学校自主改革的能力。坚持以教师和学生为核心的“主体优先”的治理理念就是在这种背景下提出的。

一、“主体优先”的基本理念

“主体优先”是指在学校治理体系与治理能力现代化的过程中，始终坚持以教师和学生为核心的主体发展目的，全面遵循职业教育的本质和规律，强化高职教育的本体职能，在制度设计和资源配置中优先满足教师和学生全面、自由、充分发展的需要。对于高职院校来说，推动学校改革与发展的主体是以教师和学生为核心的师生员工，高水平高职院校内部治理中的“主体优先”主要体现在三个方面：

第一，学校发展的根本目的是教师和学生的发展。现实中主要表现为：一是教学中心地位的落实，即学校一切活动都要围绕教学来设计和组织，一切资源都要围绕教学来配置和优化，一切标准都要围绕教学质量和人才培养质量来确定和实施。二是教师和学生主体地位的落实，即学校中最重要的生产要素应该是教师和学生，学校改革的主体应该是教师和学生，学校发展的最重要标志应该是教师和学生的发展。“人的社会存在和个性存在实际上是统一的，人的个性存在不是人生来就赋予个人的，而是在人的活动和社会化过程中，随着他掌握的社会文化内容、活动和交往形式，随着承担特定的社会职能而形成的。”①

第二，学校发展的根本依靠是教师和学生。现实中主要表现为：一是学校要充分发挥教师和学生在发展中的主体性。尊重教师和学生在学校发展中的创造性、能动性，通过治理改革全面激发并调动教师和学生的积极性。二是以教师和学生的发展带动学校的发展，以教师和学生的发展反映学校的发展。马克思主义认为，人是实践的主体，也是实践的产物。“真正的教育改革发生在从社区到社区，从学校到学校。只有当人们认识到，他们应该为自己做什么，为自己的孩子（学生）做什么，并且开始行动，改革才能发生。”②对于学校来讲，最了解学校情况的是教师和学生，推动改革时最大的依靠力量也是教师和学生。

第三，教师和学生主体地位的发挥取决于他们专业能力的全面提升及自我实现需要的满足。现实中主要表现为：一是在依靠教师和学生发展的同时，也为他们提供充分自由发展的机会和平台，因为教师劳动能力、知识素养和精神境界既是其专业发展的内容和领域，也是其社会存在和个性存在统一的要求。二是由于教师和学生专业发展的动力来源于其专业发展过程中各种需要的满足程度和及时性，所以，学校治理中的“主体优先”必须解决好主体需要的问题。正如马克思所说，“人是社会历史的主体，社会历史的发展要不断满足人的需要，推动人自由全面发展”③。

二、“主体优先”的理论基础

“主体优先”治理理念有着深厚的理论渊源，主要体现在它源于马克思人学思想的当代发展和习近平“以人民为中心”思想的时代创新，以及人本主义教育思想的现实实践。

（一）马克思关于人的发展的理论是“主体优先”的哲学基础

马克思主义诞生以前，无论是唯心主义还是旧唯物主义，其理论主张基本上都是一种“无人在场”的窘态。传统哲学对世界本源的重视，导致人的问题被无限遮蔽。受传统哲学的影响，我国教育学中曾一度出现了“人学空场”，引发学术界的广泛批评。而今，教育理论研究越来越重视主体人的发展问题，围绕这一点建构了许多具有明显主体性特征的教育思想，如素质教育理论、主体性教育理论等，推动了现代教育的发展与变革。但是，教育实践中仍然存在对人的关注缺失的现象，严重制约了教育主体的发展。

马克思主义认为，人是社会发展的主体，社会发展又必须不断满足人的需要，所以，人类社会发展的终极目的是实现人的自由和谐发展，即人的全面发展。人是实践的主体，也是实践的产物。马克思主要从人类劳动与动物劳动的区别来论述实践问题，他认为现实中的个人在本质上“是从事活动的、进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己”④。人的实践的重要性在于它不仅创造了人本身，同时也决定了人是处在一个不断发展完善和自我实现的过程中。

马克思提出，自由是主体的认识和实践活动中追求和表现的一种状态和境界，并将这种状态和境界称为“自由王国”。他强调“只有用充分的时间保障自由、全面发展，才能促进人与社会的关系并更有利于人的创造性的实践作用于生产力发展”⑤。马克思人学思想的最终追求，就是实现人的自由全面发展，而人的自由全面发展是全方位的人的社会特性的充分发展。如果在这个过程中，个人满足于追求私欲和物质化的存在，那么就会出现人的异化。所以，就整个社会关系而言，每个个体都决定至少是影响其他人的自由全面发展。马克思还指出，人的需要随着生产劳动的发展而发展，随着社会的进步而发展。“这种发展具有无限的性质，它的最终历史趋势就是实现人的自由而全面的发展。”⑥按照马克思主义的观点，人的需要的产生与满足需要的生产力水平有关，人的需要的发展既反映了生产力发展水平和生产方式水平，也反映了人的全面发展水平。

（二）习近平“以人民为中心”思想是“主体优先”的指导思想

党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央深刻分析了新时代中国特色社会主义实践中存在的问题，再次强调并不断丰富了“以人民为中心”的发展理念，创新和发展了对“人民”的深刻认知。以人民为中心的发展理念的核心是促进人的全面发展，重点是保障和改善民生。

党的十九大报告明确指出，中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。“新时代社会主要矛盾的转化，凸显了人性内涵，其出发点是人的需要，目的指向是人的发展与社会进步。社会主要矛盾和人的发展的关系，实际上就是人的需要和人的发展的关系。”⑦“以人民为中心”包含对人民主体地位的认可、对人民主体能动性的认可、对人民改革发展能力的认可。同时，“以人民为中心”也包含人民民主和人民参与是我们国家治理中一种鲜明的政治优势，这也是中国特色社会主义本质的内在规定性。习近平总书记在“以人民为中心”国家治理理念基础上提出的人类命运共同体思想的价值内涵与马克思的人类解放目标具有同理性，是马克思人学思想的当代表达。“人类命运共同体是在全球治理背景下西方治理话语失灵的境况下出场的，体现了中国智慧和中国方案，具有重大的理论意义和现实意义。”⑧2019年11月5日，习近平出席第二届中国国际进口博览会发表主旨演讲时表示，各国应该坚持人类优先的理念，而不应把一己之利凌驾于人类利益之上。这是习近平“人类命运共同体”思想的延伸和解读，也是“以人民为中心”思想的一次国际实践，是高职院校“主体优先”内部治理理念的重要指导思想。

（三）人本主义教育理论是“主体优先”的实践遵循

在20世纪的世界教育史上，曾经有过以赫尔巴特为代表的传统教育与以杜威为代表的现代教育之争，即教师中心论和学生中心论之争，这种争论的实质是对教育过程中教师和学生地位与作用的认识。人本主义教育观强调“教育是为了个人的发展，教育要满足个人身心发展的需要，促进个人的全面发展与个性完善，主张教育要以人的发展为最高目标，教育首先要满足学生的需要，并围绕学生的发展来组织所有的教育活动”⑨。这种关于教育目的的认识，涉及教育的本质追求问题，强调在社会需要与人的需要方面更倾向于关注人的发展。所以，教育从其本质上讲，就是一种培养人的社会活动。

人本主义强调人，肯定人的价值，注重开发人的潜能，将培养完人作为教育的终极目的，所以，高职院校内部治理必须高扬人本主义思想，不仅要在办学思想上确立一切以师生发展为核心的理念，而且要在办学实践中充分体现“主体优先”的治理理念，即根据教育本质的要求，重新再造组织结构与职能，重新配置教育资源与条件，以有效彰显教育的本质。“随着新时代的到来，人类渴望以生态文明代替工业文明的同时，也渴望从人的异化和失落中回到人本身，回到具有灵魂和精神的人。”⑩

受市场经济观念的影响，学校教育变得越来越功利、浮躁，这不仅表现为学校治理中教师和学生主体地位被忽视，还表现为教师教育教学过程中对学生主体性认识的缺乏，以及学生自身发展过程中的主体性特征弱化。人本主义教育思想强调人的主体性存在，强调主体发展的主动性、能动性和创造性。对此，教育部部长陈宝生在2020年全国教育工作会议上表示，要为教师立尊严，他指出“跪着的老师，教不出站着的学生”。为教师立尊严，其实就是重视教师的主体性存在。而教出站着的学生，就是要培养出有主体人格的学生。高职院校内部治理中强调以教师和学生为核心的“主体优先”，其实就是尊重师生的主体性特征。

三、“主体优先”的实现路径

坚持“主体优先”的内部治理理念，并不是否定在学校内部治理中对科学技术和管理手段的引进和运用，也不是简单反对效率主义和路径依赖，相反，我们认为“主体优先”仍然需要有服务于主体实践的有效技术和必要手段，需要有较高的效率和科学的路径。“主体优先”治理理念强调学校内部治理的目的不仅是为了获得更多的荣誉和外部的肯定，更强调治理的根本目的在于促进教育主体的自由全面发展，即最大程度地满足主体多元化发展需要和作为办学主体的精神追求。高職院校高水平发展中“主体优先”治理改革的最大障碍，是治理理念上的官本位和行政化，治理实践上的教育异化和路径依赖。探索“主体优先”的基本路径对于高职院校治理体系与治理能力现代化具有重要价值。

（一）主体解放与自由发展是“主体优先”的逻辑前提

马克思全部思想学说的宗旨就是人类解放，而达到人的解放和自由全面发展的主要实现方式就是克服人的异化。破解高职院校内部治理中存在的问题，最主要的是“消解教育异化”11。一方面，它以人的自由和解放为旨归;另一方面，教育过程不能违背人固有的成长规律。对于高职院校内部治理来说，没有主体的解放及其自由全面发展，就不会引出“主体优先”，不会引出教育本质的回归，也不会有按照规律办学的教育实践，更不会有学校的高水平发展和特色发展。

主体解放主要指以教师和学生为核心的办学主体地位的回归，即教师和学生不应是学校发展的手段和工具，而应成为学校发展的目的和主体。正如康德所说：“所有行动都需视所有人为目的，绝不可以只以人为手段。”12具体表现为在高职院校内部治理中始终坚持以主体发展和主体需要为根本考量，时时处处维护主体的利益;教师和学生是学校治理的重要力量而不是治理对象，要不断赋权教师和学生，提升教师和学生的精神境界。自由发展主要指对以教师和学生为核心的主体发展权益的全面保障，即教师和学生能够全面了解并有效地行使自己在办学治校中的权利和义务，能独立自主地按照教育规律和学术规范进行“体面劳动”13。具体表现为支持教师按照《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等相关法规自主开展教育教学、科研和社会服务等实践，按照大学章程和学术委员会章程等内部规章，自主参与学校内部治理，自觉履行主体义务。坚持主体解放及其自由发展，在治理实践中就是要真正确立人本位理念，破除官本位思维。高职院校人本位理念的确立，具体来讲可以从两个方面实现：一是教师和学生作为学校主人翁地位的回归。当前，高职院校内部治理中主体的主人翁地位和意识有弱化倾向，表现为行政权力与学术权力的失衡，教育思想被管理经验所取代，专业权威让位于行政权威。因此，只有让学术权力回归主体，不断增强师生的主体意识，给予师生更大的主体空间，才能真正体现以师生为主体的学校治理改革理念。二是构建促进师生专业能力全面发展的制度体系。对于高职院校来说，就是要积极创造条件，致力于教师教育教学能力的全面提升，不断丰富和完善教师的专业知识和综合素质，提升教师的职业愿景和精神境界，增强其对职业与教学的崇敬和作为办学主体的自豪感。同时，还要致力于学生专业能力的不断提升，努力造就具有较强就业竞争力的复合型技术技能人才。一个好的制度体系可以释放师生的创造性，使师生的自由、全面发展现实化为作为主体的权利和机会;一个不好的制度体系会成为压制师生创新、束缚师生发展的工具，使师生彻底放弃作为主体的权利和机会，并导致学校公共信任资本流失。

（二）克服異化与尊重本质是“主体优先”的实现方式

教育异化与教育本质是紧密相联的概念。通常我们认为，教育的本质由三个相互联系的要素构成，即“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”;而教育的异化则是学校教育实践中出现的偏离教育本质追求、违背教育规律办学的活动。当前，高职院校内部治理中存在的教育异化，是受这一时期社会生产力发展水平和学校所在地区生产力发展水平的影响而产生的，“它最直观地表现为：人无条件听命于以制度为核心的管理系统”14。

学校内部治理中的异化，根本上讲是对学校本质的认识问题，简单讲就是把办学校等同于办教育。这就是现代性教育普遍存在的“学校繁荣，教育衰败”现象，表现为“学校是繁荣了，但教育的前途未卜，多数人感到茫然”15。有学者指出“现代性教育的困境是市场逻辑和政治逻辑共谋，从而使教育自身逻辑丧失的结果”16。克服异化是指高职院校在内部治理过程中，积极纠正和防止教育偏离应然的发展轨道，回归以人的发展为根本目的的追求。具体表现为职业院校办学应该遵循教育规律和社会发展规律，尊重教育主体的社会地位和个体价值。因为“教育本质唯从世界历史本质运动而来才能得到规定。世界历史本质运动从更深层次上说是生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动，其最终动因是生产力”17。尊重本质是指高职院校在具体的办学实践中，必须坚持回归教育本质的三要素，将教师和学生的发展作为教育发展的本质内涵。具体表现在观念上的回归、制度上的回归和实践上的回归三个方面。从根本上讲，尊重本质是以克服异化为抓手，就是要通过主体教育认知和观念转变，推动职业院校教育回归人才培养的本体目的，让治理回归到依靠主体、为了主体的科学轨道。具体来讲可以从三个方面实现：

第一，强化教育理论的学习与研究，树立运用教育理论指导学校治理的自觉。康德说：“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。”18当前，许多人还认识不到教育理论的价值，还在混淆学校和教育的概念，认为只要学校办得好、教育就办得好。学习研究教育理论，不仅可以帮助管理者认清教育治理中存在的偏离教育本质的异化现象，更重要的是可以让克服异化的路径更合规、合法，克服教育异化的行为更加自觉。

第二，强化目的认知，弱化手段运用，释放自由时间。目的和手段错位是高职院校内部治理中管理异化的最突出特征，表现为管理者习惯在管理手段上追求完备，以达到所谓科学高效的目的。比如，在部门工作考核、班级管理考核等方面，设计了体系完备的评分标准，用考核结果来代替对考核对象的改进。对于学生而言，各种各样的以“教育者中心”而不是“学习者中心”的活动让他们更加忙碌，但与教学科研工作和学生专业发展相比，占用这些时间似乎可以避免。

第三，重视教学文化和学术氛围，建立“主体优先”的学校文化。对于教师和学生而言，教学和学术的发展是最根本、最核心的需求和实践场域，只有优先满足师生的核心需求，才能最大程度、最快速度地调动主体积极性，激发主体工作创造性。所以，“主体优先”学校文化首先要重视教师文化、学生文化和学术文化，真正确立并坚定落实教学中心地位，倡导学术自由精神。教学中心地位的确立需要切实为教师和学生减负，尽量减少教师和学生的非教学性活动，为教师和学生争取更多专业自主发展的时间和空间。此外，还要全面深入改革学术评价制度，变硬性考核为引导性评价，鼓励教师和学生自主创新。

（三）提升愿景与满足需要是“主体优先”的根本路径

愿景并不等同于理想和梦想，也不等同于战略和规划，它是基于现实、指向未来、与信念和价值观有密切关系的一种情景。“愿景的作用涉及三个方面：一是为组织及其成员提供发展方向;二是鼓励、激励组织成员;三是提供组织成员工作和发展的标准。”19

提升愿景就是要提升学校及教师愿景，即通过学校愿景的描述，促进教师对学校未来发展方向的认识和肯定，从而确立教师个人的从教信念，强化教师对包括做好教师、开展卓越教学等在内的职业承诺。根据圣吉对共同愿景的描述，愿景包括三个要素：价值观（组织所坚持的、基本而独特的理念）、使命（组织目前所接受的挑战）、目标（组织的发展方向与达成标准，以及组织的长期承诺）。愿景要发挥作用，必须要符合这些要素并被教师和学生认可。对于高职院校来说，学校愿景应该是学校党委和行政基于学校实际，对未来发展所做出的符合时代特征、教育规律和师生共同价值信念的判断。愿景不是告诉教师和学生具体“做什么”，而是提供一种方向，目的在“是什么”与“可能是什么”之间创造一种张力，从而为主体实践创设自主空间。提升师生愿景与满足师生需要是紧密联系的，简单地讲，学校愿景能否被师生感知，与师生需要被满足的程度有很大的关系。

提升愿景和满足需要从根本上讲就是要求提升高职院校内部治理体系设计与治理能力提升，坚持理想信念教育与现实发展需求相结合、规划战略指引与情感沟通联系相结合，不断提升师生对学校的期望，提升师生自我实现需求满足的愿望，从而产生强烈的、主动工作的欲望和自我提升的动力。“每个人对自身自由而全面的发展的美好生活愿景，是人之发展的本性，是生命力量的本质规定，是人对美的最高界定。实现人的自由全面发展是人的发展的崇高价值诉求。”20具体可以从三个方面实现：

第一，提出学校发展所需的基本而独特的价值理念，满足广大师生对未来美好憧憬的心理需要和实践遵循，即提出一个被师生普遍认可并愿意为之奋斗的未来方向。学校发展的价值理念不仅能告诉师生该往何方努力，而且能让师生在努力过程中感受到自由和自主的空间。

第二，重视与师生的广泛交流，建立民主沟通渠道，给师生建言献策、表达意愿的机会，提升其参与学校治理的能力和自觉。高职院校实施民主管理、民主沟通的组织和平台很多，如党员代表大会制度、教职工代表大会制度，以及学术委员会、工会组织、妇联组织、侨联组织、学联组织、学生会、共青团等行政组织与学术组织。学校可以通过这些组织与平台，实现师生的各项权利，以此来激发他们对学校愿景的认可。对于学校管理者来说，提升自己接受不同意见的能力是建立民主、信任的重要方式。

第三，提升師生需求水平并通过治理改革不断满足师生合理的自我实现需求。人的需要和满足人的需要是一个历史过程，高职院校内部治理必须看到师生需求的变化趋势，并科学引领师生提升自我需求的层次以适应社会发展需要。师生需求层次的提升既与愿景的激励有关，也与现有需求的满足有关。如果师生某一层次的需要长期得不到满足，那么他们的需求能力和主动性都会受到影响。

（四）共同体建立与高水平发展是“主体优先”的最高体现

面对错综复杂的国际形势，习近平总书记近年来在不同场合多次阐述了我国政府致力于打造全球人类命运共同体的国际关系新理念，其中2015年9月28日在第70届联大会议讲话中明确提出了“人类命运共同体”及其“五大支柱”。2020年新冠疫情在全球范围内蔓延，成为一个对世界政治、经济产生重大影响的事件。在这个事件中，任何国家都不可能单独应对，全球合作成为各国共识，“人类命运共同体”被证明是全球治理的重要法宝。在教育治理体系和治理能力现代化建设中，同样要重视教师和学生共同体建设。

马克思主义认为，人的存在方式中最基本的就是共同体，它为人的全面自由发展提供多方面的条件。共同体是在对人的认知基础上建立起来的，是实实在在地存在于人的日常生活和工作中的。“共同体一般指的是社会范畴的共同体，是社会中存在的、基于主观和客观的共同特征，在人与人互动过程中的某种比较稳定的相互关系。”21所以，实现人的自由全面发展是其落脚点，实现人类的解放是其最终目的。

共同体建立是指职业院校要充分认识共同体对于教师和学生发展的重大意义，结合学校发展和个体发展的不同需要，以专业共同体、学术共同体、学习共同体和实践共同体为主要形式，凝聚教师和学生专业团队的力量，服务于学校的高水平发展。具体表现为将共同体视为学校内部治理的重要平台进行建设;给予共同体更多的发展自由和更大的发展空间，让共同体成员充分体验到发展的力量和成功的感受。高水平发展就是指高职院校在教育本质规范下，在新时代教育方针指导下，充分结合社会发展和个体发展需要，聚焦高质量目标、推进高起点改革、体现高水平治理，实现院校和师生的高水平发展。具体表现为借助共同体平台，聚焦基层改革力量;坚守教育本质规定，推动院校高质量发展;主体优先是以高质量发展为前提的，是以共同体建立为基础的。可以从三个方面实现：

第一，广泛建立不同类型共同体，帮助师生有效融入并自主发展。学术共同体是高职院校各种类型共同体中最重要的存在，“学术共同体就是基于某种学科、价值、理念认同，遵循一定的规范而建立和形成的学者群体，他们具有相似或者相近的专业背景、研究范式、研究兴趣、研究方向，也就是我们今天所说的同行学者。”22教师和学生的发展必须融入群体，而共同体是其中最重要的群体。高职院校的共同体主要有专业研究室、专业研究院（所、中心）、课程研究室、教学创新团队、教学名师工作室、众创空间专门项目团队、学生专业社团，以及各种学术论坛、沙龙、研讨会等，是学校内部治理中实践“主体优先”理念的重要平台。

第二，共同体是主体的共同体，主体的全面自由发展是共同体的根本目的，而共同体则是主体高水平发展的最高体现。值得注意的是，学术共同体的构建是为了促进人的全面自由发展，是学者们在共同价值和理念认同的基础上所形成的群体。学术共同体之于学者而言，就是其发展所需生产力，而生产力发展水平也决定了人的发展水平，即学术共同体的水平就决定了教师发展的水平。共同体的治理水平主要体现在对师生的尊重、对学术（专业）的尊重、对自由（发展）的尊重，这是共同体的灵魂和核心价值所在，学习共同体、实践共同体也不例外。

第三，高职院校的高水平发展既针对组织，也针对个人。对高职院校来说，院校的高水平发展是个人高水平发展的现实基础，而个人高水平发展又反过来成为院校高水平发展的根本目的和动力之源。在高职院校治理中，只有坚持“主体优先”，才能保证每个人的充分发展、高水平发展;只有师生个人和团队得到充分发展，学校才能实现充分发展。所以，高职院校高水平发展的目标不仅应该致力于改善学校办学条件，全面开放办学资源，全面发挥学校社会职能，用共同体理念搭建专业平台，让所有师生在享受中学习、在愉悦中发展;更应该致力于扩大师生充分自由发展的机会和空间，让更广大的师生在各种专业的共同体中共同发展，从而实现学校的科学发展。

[注释]

①韩庆祥.马克思人学思想研究[M].郑州：河南人民出版社，1996：148.

②周作宇.教育改革的逻辑：主体意图与行动路线[J].北京师范大学学报：社会科学版，2020（1）：16.

③李玉玲，孟祥建.论生产力的发展与人的发展的统一——基于历史唯物主义视角[J].文化学刊，2018（7）：171.

④中央编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960：915.

⑤胡丹丹，韩东屏.以发展旨向自由与以自由看待发展——马克思与阿玛蒂亚·森关于人的发展问题辨析[J].湖北大学学报：哲学社会科学版，2014（3）：55.

⑥李炳兴，向刚.马克思关于人的发展理论的内涵和逻辑[J].改革与战略，2010（5）：30.

⑦关雷.新时代社会主要矛盾与人的发展——中国人学学会第二十届年会综述[J].山东社会科学，2018（12）：2.

⑧陶林.全球治理的中国方案：人类命运共同体论略[J].武汉理工大学学报：社会科学版，2020（1）：11.

⑨袁振国.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2001：44.

⑩颜普元.教育以人为本——我国现代学校教育的回眸与思考[M].广州：中山大学出版社，2005：244.

11梁清.批判与扬弃：教育异化论[D/OL].长春：东北师范大学，2006[2020-03-10].https：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFD9908&filename=2006096411.

nh&v=MzA1NzJUM3FUcldNMUZyQ1VSN3FmWWVadUZ5bmxVNzNBVjEyN0dMT3hHTlhOcnBFYlBJUjhlWDFMdXhZUzdEa

DE=.

1218（德）康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，泽.上海：上海人民出版社，2005：5-6，39.

13吕杰.体面劳动与人的发展[J].江汉大学学报：社会科学版，2011（4）：47.

14冯平.压抑与超越：高校管理异化问题研究[D/OL].开封：河南大学，2011[2020-03-10].https：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFD0911&filename=10

11155281.nh&v=MDE3ODJDVVI3cWZZZVp1RnlubFZMekFWRj

I2SDdLOUc5UEVycEViUElSOGVYMUx1eFlTN0RoMVQzcVRy

V00xRnI=.

15（日）筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，2003：230.

16吴元发.教育自由的复归之路[J].教育发展研究，2011（19）：74.

17孙迎光.马克思政治经济学批判语境中的本质观及中国当代教育本质自觉[J].南京社会科学，2020（1）：145.

19贺敬雯.教师愿景与教师发展的关系研究[D/OL].长春：东北师范大学，2014[2020-03-10].https：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2015&filename=1015522651.nh&v=MDcyOTVUcldNMUZyQ1VSN3FmWWVadUZ5bmxXcnZJVkYyNkc3YTZITmZKcnBFYlBJUjhlWDF

MdXhZUzdEaDFUM3E=.

20何红莲.新时代中国特色社会主义主要矛盾中人的发展追问[J].思想教育研究，2018（11）：9.

21侯静婕.现代化进程中“共同体”的概念内涵和实现路径分析——基于合作博弈逻辑的视角[J].理论与现代化，2018（2）：28.

22周新原.新时代构建学术共同体的理论逻輯与现实路径[J].教育评论，2019（6）：59.

[参考文献]

[1]习近平.不应把一己之利凌驾于人类利益之上[EB/OL].（2019-11-05）[2020-03-10].http：//www.xinhuanet.com/politics/leaders/2019-11/05/c_1125193444.htm.

[2]杨适.人的解放——重读马克思[M].成都：四川人民出版社，1996.