内涵式发展视域下高职院校“诊改”运行机制探究

[摘要]为经济社会培养高素质技术技能人才，是高等职业教育的目标与价值所在。首先，分析了“诊改”的内涵、价值和不足。其次，提出了“诊改”运行机制的建构路径：深化协调机制，保证“诊改”实施环境生态化;强化管理机制，推动“诊改”质量管理规范化;优化创新机制，实现“诊改”特色成果校本化。最后，阐述了“诊改”运行机制的优化策略：重视学校质量文化建设;厘清“诊改”“双链”层级;强化“诊改”的全员参与。

[关键词]高职院校;内涵式发展;“诊改”运行机制;质量保证

[作者简介]王秋夜（1981- ），女，江苏常州人，常州工程職业技术学院，讲师。（江苏  常州  213164）

[基金项目]本文系2018年度江苏省高校哲学社会科学研究项目“‘诊改视域下高职 ‘工匠人才培养机制研究”的研究成果。（项目编号：2018SJSZ608，项目主持人：王秋夜）

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）14-0040-05

质量为先、内涵发展的职业教育价值观与追求，成为高职教育内涵式发展无法回避的时代主题。2015年，教育部办公厅发布《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》。“诊断与改进”（以下简称“诊改”）的落脚点是学校主动适应经济社会发展，形成自主性、常态化和可持续的人才培养质量自主保证机制，以优质的质量管理与有效的教学改革满足人才全面发展需求，为社会输送高质量的技术技能人才。全国高职院校积极响应，迅速展开“诊改”试点工作。

一、“诊改”的内涵、价值和不足

（一）“诊改”的内涵

新时代中国特色社会主义思想为高等教育的未来走向指明了方向——以立德树人为根本任务，坚持高质量内涵发展，努力办好人民满意的教育。高等教育内涵式发展这一要求，从十八大报告的柔性“推动”转变为十九大的刚性“实现”，是从外延式发展向内涵式发展的质的变化。内涵式发展是遵从内部规律与内在价值，受自身需要支配，实现内在目的，以提高质量为主的发展。高职教育内涵式发展，其切入点在于，以完善质量标准和制度、提高利益相关方对人才培养工作的满意度为目标，自主履行质量保证主体责任，以可持续的“诊改”工作机制构建常态化内部质量保证体系，不断提高人才培养质量。

高职内部质量保证体系的主要架构为“五纵五横一平台”（见下页图1），即决策、生成、资源、支持、监控五个纵向系统，学校、专业、课程、教师、学生五个横向层面，一个现代信息技术平台。内部质量保证体系的建构过程中，“诊改”是主要手段。“诊改”的起点是明确定位的目标链与标准链（“双链”），基础是持续运行的“8字螺旋”。全面覆盖、实时共享的校本化数据平台是“诊改”的支撑。

（二）“诊改”的价值

职业教育肩负着为经济转型升级、实现高质量发展培养急需的专业化技术技能人才的重要职能。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”），进一步明确了职业教育在我国教育体系中不可或缺的重要地位，提出了实施的总体要求与目标以及具体指标，不断推进高职教育高质量发展。诚然，我国技术技能人才培养的质量与经济社会高质量发展的需要之间还存在一些亟待对接与优化的问题，各类人才的比例结构不合理。例如，高素质技术技能人才储量与智能制造业高速成长不相匹配。据最新数据，高技能人才占全国就业人口的比例仅为6.2%，创新型高技能人才尤其缺乏。不断完善全要素网络化内部质量保证体系，以系统化、职业化教育培养高素质人才，对于解决技术技能人才短缺的现实困境大有裨益。

在内涵发展的语境下，高职院校构建人才培养质量保证“诊改”机制尤其必要。长期以来，传统的职业教育体系与机制难以彰显技术技能培育的功能和价值，使得人才培养工作收效难如人意。只有基于“诊改”的创新实践，实施全员、全过程、全方位“三全育人”教学改革，加强人才培养过程质量监控与管理，形成贯穿始终的内部质量保证体系，才能更好地实现人才质量的螺旋式上升。

（三）“诊改”的不足

高职院校“诊改”工作还面临着“五纵五横一平台”各要素之间的关系尚未厘清等共性问题，已经成为影响“诊改”取得预期成效的短板与不足。

1.教学管理和质量监控“两张皮”，监督机制有待完善。高职院校的教学管理和质量监控两种职能分属不同的职能部门。通常教务处负责教学运行与管理，具有教学资源建设与调配、教学任务安排与落实、教学过程监督与管理、教学改革与创新等职责。质量办公室（或教育督导室等）负责教学质量的整体监控，具有教学过程督导、教学质量评估、人才质量第三方评价、质量反馈与改进等职责。这种“双线运行”模式，如同教练员、裁判员与运动员的关系，在实践层面往往各自独立运行，教学管理与质量监控难以形成有效的衔接机制，也就是说教练员、裁判员与运动员三者之间的管理与被管理、服务与被服务的角色定位模糊不清，从而实际上管理或服务的效率处于较低层次。

2.教学管理偏重于结果管理，过程管理有待跟进。当前，很多高职院校正有序推进教育信息化，然而数字化校园平台、智慧课堂云平台尚处于功能整合阶段，信息采集与反馈机制难以一蹴而就。教学过程管理仍较多地停留在传统方法与手段的阶段，即时性的过程管理较难实现。例如，学期初发放通知、学期末收集成果报表等固有流程依然存在。数据采集等重点工作总是等待上级通知后才组织集中填报。每当学期末或年末考核时节到来，过程性的数据或记录往往无从查考，只能根据印象回忆或者临时组装，使得考核缺乏真实性与公平性。

3.整体布局与局部空间存在落差，全员质量意识有待强化。一些高职院校虽然启动内部质量保证体系“诊改”工作较早，但是存在整体性要求与局部性回应的现象，“诊改”全校一体化机制仍未形成。虽然“诊改”工作排上学校主要议事日程，然而绝大多数工作主要由质量办公室推进或运作，有些仅仅停留在“纸上谈兵”阶段。其他职能部门和教职员工普遍存在认识不到位、对接不畅通和行动不落地的问题，对“诊改”的意义、目标、对象、内容和预期成效认识还不清楚，处于观望与等待阶段。有些一线教师认为“诊改”仅仅是管理部门的职责，“事不关己，高高挂起”，仍然按照固有模式进行教学工作。

二、“诊改”运行机制的建构路径

高职院校围绕教学中心工作，以“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”为工作方针，从五个层面推进“诊改”实施，形成运行机制的合力，质量管理和过程控制相融合，整体规划与局部推进相衔接，才能实现教学工作目标任务、质量管理、质量过程的“三位一体”。协调、管理和创新等任何一个机制的缺位都会不同程度地影响其他机制的正常运作以及整个“诊改”工作的有序开展（见图2）。学校、二级学院（部门）和教研室（科室）需建立起恰当的目标链与标准链，形成自上而下的有效管理与协调机制、自下而上的自主实施与创新机制。

（一）深化协调机制，保证“诊改”实施环境生态化

诊改离不开校内外环境生态、资源配置之间的协调互动。构建协调机制必须考虑协调的主体、内容和方法。学校作为协调的主体，校内层面要综合协调各职能部门、二级学院（系）、教研室开展“诊改”工作。校外层面是为学校发展建构良好的外部环境生态，包括与上级教育行政部门、行业企业、研究机构和其他社会组织等各种关系的协调沟通。例如，教师质量提升工程层面，就要协调教研室做好教师专业化成长的生态环境、组织管理、资源支撑、经费保障等工作。实施质量自我保证的“诊改”，离不开与政府、社会、行业、企业等利益相关方的共同合作。协调方法应灵活有效，既要协调好单个环节或层面，也要协调好重点环节或关键层面，系统推进，统筹把握。以校外协调工作为例，在推进产教深度融合工作的过程中，学校应积极实施“政行企校”多方联动的项目试点，构建分工明确、职责清晰的“诊改”外部生态环境。具体来说，考量不同组织类型在社会任务、价值目标和利益取向等方面的差异性，明确行业、企业人才培养过程中的角色，厘清政、行、企、校各自的权利和义务，做到人、财、物和信息资源的共建共享，形成合力，多方聯动，多方共赢。

（二）强化管理机制，推动“诊改”质量管理规范化

质量目标的达成，需要学校建立健全管理机制。质量管理实践要基于质量管理理论以及“诊改”的目标要求，运用合理的质量管理方法，构建规范、精细、落地的质量管理体系。质量管理流程中的“8字形”质量改进螺旋（见下页图3），与现代质量管理的PDCA循环异曲同工。PDCA循环全过程是四个工作阶段的依序衔接，即制订计划（P）、执行实施（D）、检查评价（C）和持续改进（A），通过每一次的循环，提升质量管理整体水平。高职“诊改”应借鉴PDCA模型的管理、运行与监控范式。“诊改”的管理机制应包括计划、组织、领导、控制、评价等要素。合理的计划是实施“诊改”的基础，科学的组织是开展“诊改”的关键，明确的领导机构和职能机构是持续“诊改”的保证，适度的控制是“诊改”节奏的调节，及时的评价是不断完善“诊改”工作的动因。各要素互相影响，决定着管理机制运作的有效性。学校要明确“诊改”的具体要求，建立“诊改”激励、干预机制，做好各层面改进效果的评价工作，及时总结经验，发现先进典型，梳理有效做法。

（三）优化创新机制，实现“诊改”特色成果校本化

创新驱动被视为实现职业教育高质量内涵发展的重要方略。在当前经济新常态背景下，产业结构调整不断催生劳动者素质能力结构的变化。高职院校技术技能人才培养必须顺应这种人才需求及规格的变化，不断调整办学机制，创新人才培养模式，更好地满足经济社会发展、产业发展和学生成长成才的实际需要。创新机制旨在把握工作的动态与进展，解析存在的问题和困境，提出优化的对策与措施。受多重因素的制约，在“诊改”推进过程中必然会或多或少地遇到一些新问题、新矛盾，它们可能来自设计层面，也可能出自执行层面，还可能是两者交织。在校企合作、产教融合工作中，不仅会出现“政行企校”的关系问题、现代学徒制的教学管理“校企”角色定位问题，还会出现专业人才培养方案、课程设置、学时安排、毕业标准等衔接性问题。

教育大数据能收储学校、课程、专业、教师、学生的所有动态数据信息，助力高职院校的常态化教学管理，已经成为推动教学质量持续改进的重要工具。学校应积极转变传统的信息数据采集方法，建设或引进数据管理与应用新平台，实现人才培养状态数据的源头采集、即时采集、开放共享。职能部门管理人员和一线教师要积极提升岗位能力，创新工作方法，能够进行专业、课程、学生等层面的大数据信息分析与研判，利用好可视化的数据信息，创新性地改进教学管理与课堂教学工作。

三、“诊改”运行机制的优化策略

学校的区域环境、行业背景、历史沿革、发展阶段等千差万别，每所学校应挖掘、反思自身发展的内在需求、瓶颈与短板，找准“诊改”的起点，确立不同的目标与定位，设计不同的标准与要求，聚焦核心要素，营造动力机制，实施全员“诊改”。

（一）重视学校质量文化建设

质量的提升是动态的、可持续的发展过程，是质量主体螺旋式提升与发展。“诊改”的具体任务为内部质量保证体系、教学质量管理信息化、现代质量文化等。

高职院校抓住产业转型升级的新机遇，重新审视自身的发展走向，准确把脉质量提升的动力源泉，关注专业、课程、师资和环境这四个质量影响因子，将专业如何建、课程如何教、教师如何引、资源如何用纳入质量提升的路径视野，调动学生参与“诊改”的积极性，解决学生如何学的根本问题。坚守教育质量底线，发挥教学督导制度在人才培养质量监控中的重要作用，加强督导检查和质量问责，预防预警质量事故。

（二）厘清“诊改”“双链”层级

“诊改”成败的关键在于“双链”的顶层设计是否准确可达。在确定“诊改”实施方案、推进“诊改”时，学校应从上层建筑的高度设计目标链。学校的“十三五”发展规划等总体规划是目标链的源头，它从本质上确定了学校的办学定位与发展方向以及未来所要追求的目标价值、路径与渠道。要注意目标体系的系统性、精准性和完整性，细分为专业建设、课程建设、师资队伍建设、实训基地建设、科研工作等子目标。更要注意标准的适切性、异质性、可操作性，不同层次目标匹配有不同的标准。高职院校应认清当前“诊改”和过去“评估”之间的差异，更不能将“诊改”混同于“整改”，紧张忙乱却不得要领，影响正常教学工作。

（三）强化“诊改”的全员参与

高職教育从注重规模扩张的粗放式发展转向注重质量提升的内涵式发展，教学工作“诊改”的关键词包括“全员”“全要素”“信息化”等。“全员”就是学校全体师生员工的积极融入。作为教学质量提升的最关键因素，学校管理者和教师是“教学过程的把脉者”“教学产品的检验者”“教学质量的改进者”。充分发挥质量标准在高职教育质量内涵提升中的基础性作用，基于“能力为重”的基本理念，建立并实施教师专业标准，提升教师的教学管理和教学实践能力。因此，要创新学校绩效考核制度，激励教师投身“诊改”，增强教师信息化教学能力，打好“线上+线下”“远程+现场”课堂改革“组合拳”，使“以学生为中心”的教学改革推向深入。

教育督导是全员参与“诊改”的助推器。“诊改”的实施使督导部门传统意义上的“督”与“导”的工作性质与内涵发生了巨大变化。因此，应规范和加强教育教学督导工作，优化教育教学督导工作制度，建设一支职业道德高尚、专业能力水平高、团队协作能力强、有权威的督导队伍，能够担负起管理、沟通、培训等主要工作，从而“督教、督学、督管”三维同步，“导教、导学、导改”齐头并进，质量管理过程有监督、有考核、有反馈、有验收。

四、结束语

以高职院校自主保证教育教学质量为宗旨的第三轮评估，是新时代对职业教育质量的总体定性与提升，也是新时代职业教育最为根本的活力源泉;是高职教育从外部评估到内部“诊改”、提升技术技能人才培养质量的必由之路，是高职院校提升经济社会服务能力的价值导向。成功实施“诊改”的关键在于学校能聚焦“质量自治保证”的核心内涵，“量身定制”目标与标准，培植学校内生发展力量，以问题为导向，建构行之有效的“诊改”机制，迈开内在发展的步伐。

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