凸显特质 推进活动 提升素养

陈燕 徐华军

摘要：小学语文是落实中华优秀传统文化教育的重要学科，教师在使用统编版小学语文教材时，需适度拓展中华优秀传统文化的学习内容。小学语文教学中，教师可以从聚力“双元素”、重视“活动化”、观照“年段性”三个维度来开发中华优秀传统文化拓展性课程，从凸显学科本质、遵循儿童特点、整合课堂内外、融入时代元素四个方面开展中华优秀传统文化教学。

关键词：小学语文;中华优秀传统文化;活动

教育部、中共中央办公厅、国务院办公厅等部门先后发文，明确指出将中华优秀传统文化按照一体化、分学段、有序推进的原则融入于国民教育中。小学语文是落实中华优秀传统文化教育的重要学科，教师在使用统编版小学语文教材时，需适度拓展中华优秀传统文化学习内容。

针对当前大多数中华优秀传统文化拓展课程开发者存在的缺乏内容遴选意识、较少考虑学生学习心理和接受水平，缺乏相应的内容序列和逻辑观照、相对弱化语言文字的学习与运用，偏重知识的灌输和道德的说教，侧重知识记忆结果的考核等问题，我们尝试进行小学语文中华优秀传统文化拓展性课程的开发和实践，对小学语文课程进行基于“中华优秀传统文化活动化学习”的拓展。拓展课程遵循小学生的心理特点和学习水平，打破以静态知识学习为主、以单纯记忆学习为重的形态，立足活动化学习，注重学生的实践体验，提高中华优秀传统文化教育的有效性，帮助学生积淀人文底蕴，增强国家认同感，同时引导学生学习语言文字运用，提升其语文素养。

一、小学语文中华优秀传统文化拓展性课程的开发

小学语文中华优秀传统文化拓展性课程由我们在博大精深、内涵丰富的中华优秀传统文化中选取的、适合小学生学习的“古诗词”“传统节日文化”“经典主题文化”组成，是基于语文属性的课程。根据课程开发的原则，我们对教学内容以“学本”的形式进行了开发和设计。

（一）拓展性课程的开发原则

1.聚力“双元素”，提升综合素养

立足中华优秀传统文化和小学语文双重元素，我们将其有机整合于中华优秀传统文化拓展性课程的内容学习中，使两者相互融合，并引导学生在拓展性课程的学习中弘扬中华优秀传统文化，发展语文能力，提高语文学习效率，提升综合素养，最终达成立德树人的目标。

2.重视“活动化”，实现学习方式转型

依托“活动化”特点，引导学生在实践中学习，在项目中学习。教师将静态的中华优秀传统文化知识转为动态的、学以致用的知识，将接受性学习方式转变为促使学生主动性学习。学生在学习过程中产生学习兴趣、建构学习能力、发展思维品质，并将课堂与生活联结，获得情感认同，实现学习方式转型。

3.观照“年段性”，推进有序学习

教师将小学语文中华优秀传统文化拓展性课程内容的开发与统编版小学语文教材有机对接，契合学生的最近发展区，按照由浅入深、由易到难的顺序编排学习内容，分学段有序推进学习活动。教师在拓展性课程中采用走班的形式引导学生展开学习，如三、四年级学生学习《中华传统节日文化》，五、六年级学生学习《中华经典主题文化》。

（二）拓展性课程的内容设计

1.设计思路

小学语文拓展性课程既有优秀传统文化教育元素，同时又坚守语文学习本位。依据国家有关方针政策、《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）内容，以及小学生的年龄特征、认知特点，我们以“传统文化素养+语文学科素养”双线统整的思路来设计内容（如图1所示）。通过“语文活动”——搜集资料、读讲故事、交流诗文、制作手抄报、做小导游或讲解员，以及专题化、序列化的语文活动，引导学生在实践中学习，在学习中发展。

2.内容框架

课题组研究开发了小学语文中华优秀传统文化拓展性课程的“学本”，共3 册，分别为《中华传统节日文化》《中华经典主题文化》《主题古诗词》，拓展性课程的内容框架如图2所示。

3.具体活动

在三本“学本”中，每个主题下的栏目均安排了语文学习活动，并以“活动建议”的形式凸显。《中华传统节日文化》在每一节日“活动齐参与”栏目中，有序安排了契合节日主题的10个活动，引入了微信、微博、演讲稿、课本剧等富有时代气息或学生喜闻乐见的语文学习活动，帮助学生得到了传统文化素养与语文素养的双线发展;《中华经典主题文化》根据第三学段学生学习的特点，在“活动建议”中突出资料搜集、讲述历史故事、分享阅读感受、写影视观后感、主题辩论等语文活动，特别在“采撷生活精粹”栏目中设置探究性活动，引导学生在生活中感悟文化;《主题古诗词》设置“导图存盘”栏目，要求教师用主题化、活动化的方式引导学生进在情境中归类积累，如学习“自然风光”主题诗时，教师用版图的形式引导学生对应古诗，使其在了解古诗词内容的同时感受祖国的美丽风光。拓展性课程的具体活动如表1所示。

二、小学语文中华优秀传统文化拓展性课程的教学策略

小学语文中华优秀传统文化拓展性课程的实施，旨在把教学过程组织成与学生生活相关联的学习活动过程，使学生在活动中感知中华文化的博大，获得实践的体验和情感的认同，在结构化的学习活动中促进自身语文能力的发展和思维品质的提升。

（一）凸显学科本质

小学语文中华优秀传统文化拓展性课程立足小学语文学科本位，致力于“传统文化素养”和“语文学科素养”的双重和谐发展。其“学本”内容不僅包涵静态的知识传授，更凸显了语文课程的综合性、实践性，倡导在活动化的学习中提升学生的语文能力、思维能力、审美情趣等。

1.在情境中运用，促进语文能力发展

语文能力的培养与发展离不开语文的实践运用。小学语文中华优秀传统文化拓展性课程的三册“学本”都编排了指向语文能力的栏目，如《主题古诗词》中的“学习活动”“情境活用”，《中华传统节日文化》中的“活动齐参与”及《中华经典主题文化》中的“活动建议”。教师既可以按“学本”编排体系展开教学，又可以根据教学内容对相关活动进行安排。值得注意的是，教学不能为了活动而活动，不能把语文能力的培养理解成机械的练习，好的活动是贴合学生真实生活情境的，能勾连他们已有的经验，激发其学习兴趣，提高学习效率。如教学《中华传统节日文化》中的《中秋》一课时，教师对“撰写主持稿”作了如下活动设计：

（1）根据班级实际情况，创设情境：班级将要举行一次中秋班会，需要选拔一名主持人，并提出选拔条件，即要学会写主持稿。

（2）联系生活经验，讨论该怎么写主持稿。

（3）微课指导，明白主持稿结构：开场白—串词—结束语。

（4）自主实践，尝试写主持稿。

（5）小组内使用主持稿，评价、修改。

（6）班级展示，评选。

上述教学中，教师在中秋节前夕创设真实的情境，巧妙地把教学内容与生活实际对接，让学生的学习满足真实的需求，这样的活动是有意义的。同时，教师在活动中通过各种手段引导学生经历“联系生活经验”“观看微课思考”“书写主持稿”“组内互动交流”“班级练说展示”一系列形式丰富、层次渐进的语文实践，在这样高效的实践中学生的语文能力自然得到了发展。

2.在探究中发现，助推思维能力提升

小学语文中华优秀传统文化教学应重视对学生思维品质的培养。学生对三册“学本”的学习不只是静态知识的记忆，而是集理解、运用、反思、修正等诸多行为于一体的过程。教学中，教师要善于制造契合学生最近发展区的“问题”，激发学生的探究欲望，同时提供支架，引导他们在探究中发现、提升。如一位教师在执教《主题古诗词》中的《马诗》一课时，作了如下设计。

【活动一】探究马在古代文学作品中的形象

（1）引入文学名著中关于马的资料和相关文字，如《三国演义》中刘备的的卢马、曹操的绝影马、关羽的赤兔马……，引导学生回忆小说情节，品读相关文字。

（2）要求学生回忆学过的与马有关的诗句，如王昌龄的《出塞》、王翰的《凉州词》等。

（3）通过横向比较，引导学生感知马在古代文学作品中的形象。

（4）教师随机导入《马诗》。

【活动二】读好《马诗》，理解意思

（1）自由读《马诗》，指名读，齐读。

（2）小组合作，借助注释和相关图片理解诗的意思并交流展示。

【活动三】体会表达，感受内涵

（1）引入诗人李贺的资料，再次品读诗歌，探究李贺写这首诗的目的是什么。在交流中感受李贺内心郁郁不得志的苦闷，理解托物言志的表达手法。

（2）引入同类古诗，小组合作选择一首进行学习。探究诗句的意思及诗人想表达自己的志向，在迁移、联系、比較中深化对古诗“托物言志”这一手法的理解。

【活动四】学习小结，推荐阅读

（1）课堂小结。

（2）推荐李贺的其他几首《马诗》，要求学生课外选择其中一首进行学习。

上述教学中，教师在多个环节都设计了探究性的问题，活化学生的思维。同时，教师在恰当的时机引入语文材料，如“文学作品中关于马的资料和相关文字”“李贺的生平资料”“其他运用‘托物言志手法的古诗”等，这些语文材料既推进了教学，又是学习的支架，在每一个阶段都提升了学习的深度与层次，让学生在一次又一次的探究中、思考中不断丰厚对文学作品中“马”这一形象的认知。同时，教师对接“托物言志”的表达手法，切入古诗的核心思想内涵，引导学生在同类诗句的迁移、类比学习中再次加深认知。

（二）遵循儿童特点

小学语文中华优秀传统文化拓展性课程以儿童的立场建构学习传统文化的路径，关注儿童的经验，充分尊重儿童的年龄特点和认知规律，让学习落地生根，扎实有效。

1.依据年段水平，贴合儿童学习心理

不同年段学生的认知水平是有差异的，其学习内容、目标程度也应有所区分。三册“学本”遵循儿童心理特征，实行分年段教学，如三、四年级学生学习与生活紧密联系、趣味性强的《中华传统节日文化》，五、六年级学生学习相对有内涵、能升华其对传统文化认知的《中华经典主题文化》，等等。同时，不同年段的“学本”在板块栏目设置上也有区别。基于此，教师的教学要准确定位，依据年段特点有的放矢地展开教学。如一位教师在执教《主题古诗词》第一学段“自然风光”主题中的《江南》一课时，设计了如下活动：

（1）教师读诗句，请一个学生移动黑板上的小鱼。（鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。）

（2）学生一起读，自己合住双手当成小鱼，根据诗句“游来游去”。教师提问：“小鱼，小鱼，你要游到哪里去呀？”要求学生想象画面。

（3）根据字理变化学习“东”字。

（4）寻找生活中的方位词。（出示路牌、门牌图片）

（5）配上音乐和画面，有感情诵读。

上述活动中，教师借助游戏引导学生理解“东南西北”的意思，同时让学生想象自己就是那一条鱼，在想象中初步感知诗文所描绘的美丽风光，将识字与学生的生活经验相对接。这样的教学内容与目标层次符合第一学段学生的认知水平。同样，教师在执教第三学段“思想情怀”主题中的《泊船瓜洲》一课时，思路则完全不同，设计了如下学习活动：

（1）自主学习。要求学生读着古诗想象画面，说说古诗中哪个字或者词最印象深刻，圈一圈，说一说理由。

（2）出示合作学习清单。四人小组互相交流，选择其中一处补充、完善，为班级交流作准备;朗读展示，形式不限。

（3）班级交流。重点体会“绿”的表达妙处和“月”的思乡情感。

（4）比较阅读。出示与月有关的古诗《静夜思》《月夜忆舍弟》，比较发现相同之处，拓展与月亮有关的传说故事，了解其在古诗中往往寄托了诗人的思乡之情。

（5）同类思乡古诗拓展、诵读、积累。

同样是古诗的学习，第一学段侧重了解，引导学生展开想象获得初步的情感体验;第二学段要求学生领悟诗文大意;第三学段则引导学生体味诗人所要表达的思想情感。可见，教师只有贴合儿童学习的心理，才能让教学真正发挥最大效能。

2.立足认知规律，顺应儿童学习方式

小学生的认知水平受限于身心的发展，他们相对喜欢学习显性、直观的学习内容。中华优秀传统文化的许多内容却是内隐的、深厚的，尤其是中华经典主题文化，对小学生而言有一定难度。因此，教师要运用形式多样的教学手段，把隐性的内容显性化;要架起学习内容与儿童生活的桥梁，让学生在真实的体验中理解;要倡导活动学习、合作学习，引导学生在实践中探索，在互帮互助中成长。如一位教师在执教《中华经典主题文化》中的《“龙”文化》一课时，设计了如下学习活动：

（1）教师提供关于“龙”的故事，学生自读。

（2）小组合作讲故事。组内交流展现形式，想一想用怎样的形式来讲这些故事。练习说故事，挑选一个自己喜欢的故事，选择一种合适的方法，进行练习。

（3）班级展示。（教师提供课前准备好的道具、学生自己选择配乐）

（4）引入动画微课。

（5）联系剛刚所学和自己已有的生活经验，谈谈对“龙”的理解。

教师顺应儿童的认知规律，把深奥、抽象的“龙”文化通过传说故事、动画微课等学生喜欢的形式呈现出来，不仅降低了学习的难度，更激发了学生学习的兴趣。学生在讲故事、表演故事、观看微课的体验中初步感知“龙”的形象。同时，教师引导学生联系生活，化虚为实，进一步深化其对“龙”文化的认知。

（三）整合课堂内外

众所周知，课堂是学习的主要阵地，但广义的学习不仅仅局限于课堂之内。中华优秀传统文化内容丰富，涵盖广泛，对其深入探究需要教师在课堂教学的基础上打破边界，整合课堂内外的教学资源，综合运用多种学习方式，引导学生走向对文化的深度探究。

1.整合多种学习资源，充实活动内容

中华优秀传统文化有着丰富的内涵，每一个分支、每一个主题都是如此，“学本”中所编写的仅仅是丰厚文化中的一个部分。因此，对传统文化的探究不能仅仅局限于“学本”，停留在课内，而应引导学生通过各种渠道尽可能多地获取学习资源，充实活动内容。以《中华经典主题文化》中的《“月”文化》一课教学为例，教师在课前可以安排以下学习活动：

课前预习：借助网络、书籍等，让学生搜集与“月”有关的资料，并尝试进行归类整理，设计制作成自己喜欢的样式。

初始环节：学生在小组内交流课前搜集的材料，并进行初步的筛选和整理，随后将搜集的资料在全班进行交流和呈现。

在学习过程中，学生呈现了多元而丰富的材料，第一类是有关“月”的神话传说，第二类是古代写“月”的诗词作品，第三类是与“月”有关的成语、歇后语，第四类是有关月亮别称的资料。随后，学生围绕这些材料并结合“学本”中的内容展开对“月”文化的深入探究。通过设置这样的环节，学生对传统文化的学习不再受制于课堂，拓宽了学习时空，既丰富了探究活动的资源，又对“月”文化有了初步的认识和体验，还提高了学生搜集和整理资料的能力。

2.运用多种学习方式，夯实活动过程

中华优秀传统文化的学习要遵循语文学科的本质属性，以实践性为基本原则，指向语言文字的实践和运用，通过多种学习方式展开学习，夯实探究活动的过程。在活动化教学中，教师可以引导学生运用多种学习方式来学习优秀传统文化（如表2所示）。

上述课例中，每个学习活动所运用的学习方式都是开放的，学生在这些活动中经历资料阅读、想象体验、交流辨析等环节，无论是撰写主持稿、设计手抄报等静态的学习活动，还是交流辨析、复述朗诵等动态的言语实践活动，学生都围绕传统文化展开丰富了的言语实践和探究学习。在多样化的方式中，实现学生与学生之间、学生与文化之间以及学生与语言文字之间的深度交流和对话。

（四）融入时代元素

优秀传统文化需要不断传承和发展，进而不断丰厚、进化和演变。因此，教师应拓宽视野，将传统文化与现代社会生活的元素紧密融合，真正让传统文化的学习落地生根。

1.融合现代元素，促进认知活动的深度

随着时代的发展和社会的进步，传统文化的内涵与外延都在不断丰富和拓展。所以，教师对传统文化的学习和探究也应充分融合现代元素，促进学生对传统文化的深度认知。以《“月”文化》一课为例，教师应在学生学习和感受古人赋予“月”的众多文化基础上，引导其联系现代人对月亮的考察和研究，可以安排以下学习活动：

（1）根据自己平时的阅读和了解，交流当代人们对月亮的科学考察和认知发现。

（2）出示资料，了解当代人对月亮所进行的考察过程和全新认识。

（3）播放视频，出示我国探月工作——“嫦娥工程”的视频资料。

（4）小结提升，“嫦娥工程”展现了我国科学技术的伟大进步，延续了炎黄子孙对月亮等美好事物的寄托和向往，表达了中国人研究未知领域、追求科技进步的决心。

上述教学环节中，学生对“月”文化的探究从古人的神话传说、诗词、别称延续到现代人对月亮的科学考察。学生全面了解了月亮文化的产生、繁荣和演变，既有了对文化的感性体验，又有了对科学探究的理性认知，不断加深其认知的深度。

2.融合时代因子，拓宽文化体验的广度

中华优秀传统文化之所以成为经典，千百年来世代相传、生生不息，与其紧密地融入于人们的生活之中有关。比如人们将“梅”“竹”“菊”等经典文化与日常生活中的人物、事件紧密相连，赋予情感的寄托，并成为精神的象征，这样的联系与寄托同样体现在当今社会中。因此，教师对经典文化的探究不应禁锢、局限在特定环境中，应该充分融入现代生活，拓宽学生文化体验的广度。

在疫情防控期间，各地纷纷开展了线上教学活动。根据区域网络教学的总体安排，我们制作了一系列的微课，其中就包含了涉及经典主题文化的教学内容。在“竹”文化这一堂微课中，教师可以把传统文化中人们赋予“竹”的丰富意象、品质与抗击新冠肺炎的医疗工作者进行紧密联系，展开活动探究：

（1）链接故事。教师引导学生通过阅读《湘妃竹》《观音竹》等故事，了解“竹”文化起源。

（2）感知意象。学习王徽之、方志明等历史人物与竹的故事，赏析诗人郑燮的《竹石》，体会人们对竹子所寄寓的品格和意象。

（3）对接生活。播放抗击新冠肺炎一线的医务工作者的感人事迹，将医务工作者的精神与竹子所蕴含的意象品格进行联系对接，体会他们不畏逆境、坚韧不拔的可贵品质。

（4）运用升华。结合对“竹”文化的探究，写一段送给抗击新冠肺炎医务工作者的话语。

根植于生活的文化是富有生命力的，可以随着时代的发展而不断更新;对接现代生活的学习，可以加深学生对传统文化的体验和认知。通过有效的引导，学生将“竹”与抗疫过程中的逆行者事迹紧密联系在一起。学生那一段段感人至深的寄语，体现了他们对“竹”文化的深入理解，也表达了对抗击新冠肺炎的医务工作者和志愿者的崇敬和爱戴之情。

参考文献：

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[3]佐藤学著.钟启泉，陈静静译.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

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（责任编辑：孙丽英）