大学生心理契约状况与学习焦虑的关系研究

楚红丽，汪江颖

一、问题提出

对于任何一个组织而言，契约是维系组织及其成员关系最直接有效的方式，即通过某种方式表达双方义务和责任的承诺，从而形成有约束性的联系。双方承诺履行的契约方式既包括文本契约，也包含心理契约，前者是以书面文字形式呈现的正式契约合同，后者则是一种感知性的、隐含的、非正式的契约状态。文本契约与心理契约如果能相互结合并达成一致，将能更好地提高契约双方合作的有效性。高校作为一种非营利性组织，在收取学费为学生提供教育服务的同时也承担着国家和个人层面的人才培养责任。相应地，学生在缴纳学费享有相应服务的同时也在按照高校的管理制度和培养目标进行自我发展，二者之间符合契约关系的要求。

目前高校领域文本契约化管理较为全面详尽，包括各个层面的评价制度文本，例如入门前的高考入学成绩考核录取制度、入门后的学业评价及奖惩制度、出门前的学位论文评价制度等。其中入门后的学业评价制度主要以“综合测评制度”为主。综合测评是对大学生德、智、体等方面制定的一系列量化指标与实施细则。测评内容主要包括学习成绩（学分）、社会实践活动（各种活动得奖、选干部等）、竞赛获奖、课题科研等。综合测评一般每学年评定一次，其评价结果是大学生奖学金、三好生评比和毕业生就业的重要依据和参照。

在以综测制度为导向的管理取向下，现实观察中不难发现个别大学生以符合高校综测评价制度的文本要求为唯一学习动力和学习内容，把满足评价考核指标进而取得奖学金、获得文凭、得到保研资格等作为学习阶段的全部任务。在这样单一化的制度约束和个人利益召唤下的学习，缺失了学习的纯粹性和学习报效国家的家国情怀。而且由于大家均选取此一条“独木桥”，目的性一致化，竞争激烈，容易导致大学生在学习和发展的道路上的“交易化”，并在大学生的学习心态上产生诸多问题。基于此，尝试通过问卷调查及量化研究了解这些个别现象是否已经成为普遍性问题，故提出如下研究问题：第一，大学生群体的学习行为是否存在被综测评价制度牵着鼻子走的现象？或者说，大学生的心理契约内容是否存在以交易型为单一中心的现象？第二，目前的大学生评价制度是否符合以人才培养为中心的发展目的，评价标准和评价机制导向是否能够正确引导大学生的学习心态和学习心理？或者说，综测评价制度下大学生的心理契约现状是否与学习焦虑存在联系？是否可以通过优化大学生评价制度来减轻学生的学习焦虑问题？

二、文献综述与概念界定

1.综测评价制度下的大学生心理契约

心理契约（Psychological Contract）最早由组织心理学家阿吉里斯（Argyris）在其著作《理解组织行为》一书中使用。丹尼斯·M·卢梭（Denise·M·Rousseau，1989）认为心理契约是指个人在组织中对雇主与雇员之间存在的隐形交换条件持有的意愿，它们不是一揽子简单明了的条款，而是存在较大的主观性，对每个员工而言都是特定的。它们既涉及雇主与雇员之间交换的具体（工资、工作条件）要素，也涉及抽象（安全、抵押）要素［1］。

麦克尼尔（Macneil，1985）认为心理契约包括交易契约和关系契约。其中，交易型契约是那些可具体化描述、操作性强的交换条件的契约。它是货币化的、具体的且期限有限的。关系型契约更抽象，它们可能不容易货币化，关注的是个人和雇佣组织之间的关系，例如接受承诺的工资是交易性契约的内容，而期望受到雇主尊重则是关系契约的范畴。心理契约通常既有交易性又有关系性［2］。

丹尼斯·M·卢梭（2004）以中国某2 所高校的MBA 学生为被试，采用其2000年编制的PCI（Psychological Contract Inventory）量表［3］中文版为施测工具，验证了关系型成分、交易型成分、平衡型成分三维结构在中国的普遍性。也有学者认为心理契约是嵌入在一个复杂的社会文化语境中的，并不完全是以个人理性为基础的。安德烈森、戈贝尔（Andresen & Gobel，2009）把心理契约分成两种主要的契约类型：功利交换（the utilitarian exchange reciprocity）和团结互惠（the solidary gift reciprocity）［4］。科斯基娜（Koskina，2013）认为所有学生参与者都提到了“交换”这个词，并用“互惠”“善意”“承诺”和“协议”等补充词语来说明学生心理契约的性质［5］。林逸生认为学生心理契约即学生对自身和学校组织的双向期望，包含责任和承诺［6］。林丽琴认为学生心理契约是学生对其与高校之间的交换协议的信念，是学生的一种强烈的情感度量［7］。

高校学生综合素质测评制度作为学生评价制度中的主要表现形式，是对学生进行全面考核、激励的一种机制。尽管这一学生评价制度能够有效保障学生发展的质量，体现其诊断性、导向性、激励性等功能，但是仍存在诸多问题。周露对我国3所985 高校综合素质评价的现状进行调查，发现目前综合素质评价仍然存在诸多问题，例如测评目的主要为高校管理服务、测评方法不科学、测评结果运用不佳、测评主体责任意识低、测评对象积极性缺乏等［8］。

这里基于心理契约理论和大学生综测评价背景，将大学生心理契约定义为基于学生的单向视角下，大学生对高校、对其所处评价制度的感知、对其自身学习主体的需求、对制度背后所诠释的主观理解。根据已有文献，研究假设大学生群体中存在具有区别性的心理契约状况。其中，交易型心理契约关注的是更加具体的短期的、利益互惠的内容，其社会情感投入低，即注重“功利性交换”；关系型心理契约则关注的是更广泛的、长期的、共同发展的内容，其社会情感投入高，即注重“双方真正的发展和进步”；平衡型心理契则关注的是机会的公平、原则的遵循，即注重“互惠性交换”。

2.大学生学习焦虑

自1936年弗洛伊德发表《The problem of anxiety》（《焦虑问题》）以来，焦虑（Anxiety）开始成为众多的神经生物学、心理学研究者的关注点。尽管有关焦虑的理论流派众多，焦虑仍被广大学者和研究人员描述为一种忧虑情绪，它是一种模糊的恐惧，是个体的一种主观感觉。有学者在综合斯皮尔伯格、弗洛伊德等心理学家对于焦虑的界定基础上提出焦虑的本质就是个体意识到内外危险刺激时，害怕对自我自尊产生威胁，同时应对这一刺激时产生的一种不安感，并由于体验到忧虑、烦恼、害怕、紧张等情绪，引起相应的生理和行为变化。

大学生受到了来自学习、就业、人际、健康等各个方面的焦虑威胁，而学习焦虑已成为学生焦虑的主要表现形式［9］。瓦哈布（Wahab，2010）等认为学习焦虑是指学生在学习过程中经历的焦虑，具体原因可能是学习成绩的扰动等情况，这种体验会导致忧虑、烦恼等情绪体验，包括生理唤醒焦虑和认知焦虑维度［10］。焦虑的影响因素包括内源性因素以及外源性因素两大类。其中内源性因素指个体内部认知及个性特点，外源性因素则是外部社会、高校和家庭环境等［11］。评价恐惧跟学生焦虑的外源性因素相关。评价恐惧指的是个体对外界评价产生的消极担忧感受。罗光彩的研究指出评价恐惧在自尊与考试焦虑之间中介效应显著，其中评价恐惧能显著正向预测考试焦虑［12］，而自尊也会通过负向评价恐惧和正向评价恐惧影响社交焦虑［13］。相关评价恐惧研究对学生焦虑状况的影响，为研究问题和研究假设的提出提供了有利的理论来源及逻辑支撑。

三、研究工具与数据收集

1.研究工具开发

与大学生综测评价制度相关的心理契约量表的开发，第一步是以丹尼斯·M·卢梭的《导师－科学家交易型/平衡型/关系型心理契约量表》、林丽琴《高职院校学生心理契约量表》、科纳普（Knapp）对多主体学生心理契约的《高校学生心理契约清单》［14］中相关维度题项为参考，同时通过访谈进行编码获取初始概念框架，自编大学生心理契约量表；第二步是通过寻找若干专业领域的教授、博士研究生及硕士研究生对量表预测内容和维度进行可行性评定，并修改部分表述和内容；第三步是进行量表的预测，并对初始量表的信效度进行检测，对题项和维度进行修改完善。

大学生学习焦虑量表的开发，以施皮尔贝格尔（Spielberger）的状态——特质焦虑量表（STAI）中的特质分量表为主要参考依据，以此测量学生的学习认知焦虑，适当加入一些躯体反应题项测量学生的生理唤醒焦虑［15］。初步将学习焦虑分为学习情绪焦虑、学习结果焦虑、社会评价焦虑三维度结构。同样采取访谈和咨询相关领域专家意见，对初始问卷进行补充佐证可行性和可接受性之后进行量表的信效度检测，最终进行量表的完善和确定。

预试通过方便取样方式选取来自全国各地大学生160 名，通过网络问卷方式进行施测，回收问卷160 份，回收率100%，剔除无效问卷10 份，有效问卷150 份，有效回收率93.75%。采用独立样本T 检验的方法进行项目分析，将p 值大于0.05 题项予以删除，在确保题项之间的区分度之后，对量表预试数据进行KMO 和Bartlett 球形度检验，显示学习焦虑量表和心理契约量表的KMO 值分别为为0.899、0.873，显著性均达到P＜0.001，表示量表数据适合进行因子分析。

通过主成分分析法对预试量表数据进行因子分析，运用最大方差旋转获得旋转成份矩阵。基于探索性因子分析对量表项目筛选标准，对因子载荷大于0.5 题项予以保留，删除部分题目因素负荷量存在两个及以上值高于0.4 的题项。学习焦虑量表选取15 个项目（见表1），心理契约量表选取19 个项目（见表2）。

表1 大学生学习焦虑维度

表2 大学生心理契约维度

在学习焦虑量表中，因子1 特征值为2.375，解释率为21.191%，共涉及5 个题目，将其命名为学习情绪焦虑；因子2 特征值为1.331，解释率为19.442%，包含6 个题目，将其命名为学习结果焦虑。因子3 特征值为1.310，解释率为16.647%，涉及4 个题目，将其命名社会评价焦虑。以上三个维度的共同解释率为57.281%，说明学习焦虑量表的结构效度较好。

在心理契约量表中，因子1 特征值为1.974，解释率为10.39%，共涉及4 个题目，将其命名为交易型心理契约；因子2 特征值为6.589，解释率为34.679%，共涉及8 个题目，将其命名为平衡型心理契约。因子3 特征值为2.836，解释率为14.924%，共涉及7 个题目，将其命名关系型心理契约。同上，本量表三个维度的共同解释率为59.992%，说明心理契约量表的结构效度很好。

2.正式问卷的信效度分析

在研究正式施测阶段，研究样本随机选取全国各高校大学生343 名，分布在重点和非重点大学，不同年级以及不同专业类别（自然科学和人文科学）。通过网络问卷方式进行施测，回收问卷343 份，回收率为100%，剔除无效问卷和大量重复填答某一选项的问卷，共剔除问卷46 份，有效问卷297 份，有效回收率86.6%。大学生有效样本中的数据显示受调查大学生性别男女比例、专业类型中人文社科类与自然科学类均接近3：7；占60.9%的受调查学生就读于国家重点大学，占39.1%的学生就读于非重点大学。学生认为高校学生管理风格偏民主型占比73.1%，26.9%的学生认为自己所在高校学生管理风格偏监管型；受调查学生的就读年级分布较为均衡，大一、大二、大三、大四学生分别占比24.9%、21.5%、18.5%、35.1%；在被调查学生中占41.8%的人最近一次班级综合测评排名为前30%，43.0%的人排名在30%～70%，15.2%的人排名在70%～100%；43.1%的学生表示曾经获得过校级及以上荣誉，56.9%的学生则未获得过校级及以上荣誉，数据说明样本信息分布均匀，适合进行下一步研究。

根据正式问卷数据，两个量表的信度结果显示学生学习焦虑量表克隆巴赫α 系数为0.891，心理契约量表克隆巴赫α 系数为0.897。两个量表都表现出较好的内部一致性。通过AMOS21.0 软件对大学生学习焦虑、心理契约进行测量结构方程的构建，结果表明两个模型的总体拟合度都达到要求。大学生学习焦虑量表卡方自由度比值CMIN/DF=1.616＜5.0，渐进残差均方和平方根RMSEA=0.046＜0.08；NFI=0.929，TLI=0.962，CFI=0.971，IFI=0.972 等四个相对拟合指标皆大于0.90；心理契约量表卡方自由度比值CMIN/DF=2.279＜5.0，渐进残差均方和平方根RMSEA=0.066＜0.08；NFI=0.911，TLI=0.945，CFI=0.947，IFI=0.948 等四个相对拟合指标皆大于0.90，且标准化后的题项因子载荷均大于0.50。验证性因素分析结果证实因子与维度构建的合理性，大学生学习焦虑量表、心理契约量表在大学生群体中测量的收敛效度较好，具有较强的解释力与适用性。

四、数据分析与研究结果

1.描述性统计分析

（1）大学生学习焦虑现状。大学生学习焦虑以5 点量表计分，题项从1（非常不同意）到5（非常同意），得分越高，表明大学生学习焦虑水平越高，学习焦虑均值达到42.60 分（满分75 分，标准差9.91）。学习情绪焦虑均值15.12 分（总分25 分，标准差4.16）、学习结果焦虑均值14.12 分（满分30 分，标准差4.50），社会评价焦虑均值13.30 分（满分20 分，标准差3.29），透过均值比水平，可以发现大学生的学习焦虑水平处于中等偏上水平，其中尤其以由学习带来的社会评价焦虑，面对学习相关活动时产生的压力、紧张、恐慌、担心等学习情绪焦虑为主，而学生在参与学习活动时对学习结果的不可控制感带来的焦虑也不容小觑。其中，不同性别的学生在学习结果焦虑得分上存在显著差异，男性学生的学习结果焦虑显著高于女性学生。不同年级的学生在学习情绪焦虑、学习结果焦虑、学习焦虑总分上均存在显著差异。学习情绪焦虑、学习结果焦虑、学习焦虑总维度得分高低排序依次为大四＞大一＞大三＞大二。

（2）大学生心理契约现状。从整体来看，大学生心理契约总体水平呈现中等水平，均值达到46.08 分（满分95 分，标准差10.10），其中交易型心理契约得分均值12.67 分（满分20 分，标准差3.48）；平衡型心理契约得分均值16.83 分（满分40分，标准差5.01）；关系型心理契约得分均值16.57分（满分35 分，标准差4.94）。这说明总体情况上，当代大学生交易型心理契约倾向最强。

不同大学类型在平衡型心理契约维度、心理契约总分上存在显著差异，其中非重点大学的学生的平衡型心理契约得分显著高于重点大学学生的得分；不同综测排名的学生在平衡型心理契约、关系型心理契约、心理契约总分上存在显著差异，其中班级排名前70%～100%的学生在各大维度上得分均值均最高，而班级排名前30%的学生在交易型与关系型维度得分高于班级排名前30%～70%的学生。

不同专业类型学生在交易型心理契约维度上得分存在显著差异，其中人文社科类得分显著高于自然科学专业学生；不同年级的学生在关系型心理契约、心理契约总分上均存在显著差异。心理契约总分得分高低排序依次为大四＞大三＞大二＞大一；关系型心理契约得分上大一学生显著低于其他3 组得分，大三＞大二＞大四＞大一。

（3）两变量间相关性。大学生学习焦虑与心理契约，存在显著正相关关系（r=0.389）。而在心理契约子维度中，仅有平衡型心理契约、关系型心理契约及社会评价焦虑不呈现相关性，其他子维度之间均存在显著正相关，且大学生心理契约三大子维度与学习焦虑三大维度、学习焦虑总分之间的相关性系数呈现交易型心理契约＞平衡型心理契约＞关系型心理契约的状态（见表3）。

表3 主要变量的均值（M）、标准差（SD）和相关系数（N=297）

2.综测评价制度下大学生心理契约对学习焦虑的影响

为检验大学生心理契约和子维度对学习焦虑的子维度预测效应，以心理契约和子维度为自变量，学习焦虑及各维度为因变量，采用多元回归的方法构建模型。首先，将7 项背景变量作为控制变量纳入第一层回归，建立模型1。其次，将心理契约变量及其三个子维度（依次为交易型心理契约、平衡型心理契约、关系型心理契约）同时加入模型，进行逐步分层回归，形成模型2、模型3、模型4、模型5。最后，将背景变量、心理契约进行回归，形成模型6。筛选和剔除自变量中对于因变量解释不显著的因素，形成了如表4的6 个模型。

在控制了大学生的性别、年级、专业类型、是否为国家重点大学、高校管理风格、专业排名、是否获得校级以上荣誉变量后，心理契约对其学习焦虑具有显著的预测作用（β=0.374）。总体而言，年级4（大四）和心理契约共解释了16.8%的学习焦虑。值得注意的是，控制变量中的年级对大学生的学习焦虑具有显著的正向影响（β=0.174）。而对其他四个模型而言，我们发现性别2（女）在模型2 和模型5 中都对模型产生着负向影响，而年级4（大四）则对所有模型产生正向影响，同时在模型2、模型3、模型4、模型5 中心理契约的部分子维度分别对学习焦虑产生了正向影响（见表4）。

表4 综测评价制度下心理契约对学习焦虑的回归结果（N=297）

续表

同时，通过以心理契约各子维度为自变量对大学生学习焦虑各子维度进行回归（见表5）：交易型心理契约能够显著正向预测学习情绪焦虑（β=0.414）、学习结果焦虑（β=0.256）、社会评价焦虑（β=0.599）；平衡型学习契约能够显著正向预测学习情绪焦虑（β=0.154）、学习结果焦虑（β=0.453）；关系型维度显著负向预测学习结果焦虑（β=-0.149）。

表5 综测评价制度下心理契约子维度对学习焦虑子维度回归结果汇总（N=297）

五、结果与讨论

实证分析结果显示与大学生综测评价制度相关的心理契约包含交易型、关系型、平衡型三个层面。这与达博斯、卢梭（Dabos、Rousseau，2004）的《导师—科学家交易型/平衡型/关系型心理契约量表》中对科研人员研究得出的心理契约维度结构基本符合。同时，大学生学习焦虑量表的结构也较好得到证实，包括学习情绪焦虑、学习结果焦虑、社会评价焦虑三大维度。从变量间的研究结果看，大学生心理契约能显著预测其学习焦虑。其中，交易型心理契约最能引起社会评价焦虑，平衡型心理契约最能引发学习结果焦虑，而关系型心理契约则会降低学生的社会评价焦虑。从研究结果看，大学生群体的学习心态不完全以功利性交换为主，也有互惠型和关系型多层面表现，但目前综测评价制度下大学生的心理契约状态确实以交易型为主且与学习焦虑存在一定联系。这从侧面说明可以通过优化评价制度来减轻学生的学习焦虑问题。

根据埃里克森（Ericksen）的人格发展阶段理论，大学生目前仍处于成年初期，因此在心理发展方面仍然面临着自我同一性的矛盾和困扰，而具有权威性的外部评价会影响内部自我评价，进而影响学生个体对自我的心理感受和学习焦虑状态。这提示我们改善大学生评价目的被单一评价制度异化的现状刻不容缓。高校应该建立短期和长远能力共同发展的评价指标体系，形成多样化的评价机制。

研究结果显示大学生交易型心理契约倾向明显，表明大学生参与外在评价的功利色彩目的严重，群体性竞争拼比心理过重，大学学习世俗化趋势较为明显。国内研究者陈文娟等也提到高校部分大学生追求近期的、有形的价值目标，而忽视那些远期的、无形的价值目标，这种现象屡见不鲜［16］。因此，有必要在社会形成更为积极长远的评价文化，将择优标准从名校光环、成绩高低、荣誉获奖情况方面转向关注学生的精神境界、思维创新、个性爱好等层面。同时，应该通过优化评价制度尽力弱化大学生们的“交易型”心态、呵护“平衡型”心态，促进“关系型”心态，引导大学生树立积极长远的学习价值观。在评价指标设立上与评价结果的使用上要避免以偏概全取向，切忌将评价结果作为奖励的唯一标准，从结果导向转向过程取向，注重通过评价活动激发每个学生在大学阶段迸发掌握知识技能的兴趣和活力。与此同时，高校应在涉及到学生评价活动开展的每个流程中加强反馈和监管，减少“走捷径”的可能性，给予每一位大学生公平公正、客观科学的外在评价。

作为大学生个体，要正视自己的学习情绪，用积极乐观的心态对待学习，不以学习结果和外在评价作为衡量自身价值的唯一参考，理性客观地看待自己的学习表现与结果。当遭遇较高学习焦虑感时，要善于寻求外部帮助，及时排解焦虑。同时，还须正视自己的发展动机，减轻通过评价活动获得结果利益的工具性期望，更多关注关系性、情感性需求，并在此过程中不断提升自身精神层面的价值追求。

在研究过程中，某位受访大学生所说的话比较具有代表性：“我们的综测加分，就是参加某些活动、竞赛，就可以获得相应的加分。‘不想做却不得不做’给我很大的精神压力。我扪心自问，没有综测加分，我还会去参加部门例会、各种无趣的比赛吗？我不知道这是否就是我想要的大学生活。但如果我想要得到肯定，我就需要这些活动的加分，好让我在与他人的竞争中获得微弱的优势。我的情感都被这些规定任务所操纵了。没有完成就焦急，完成了就松了一口气，但很快又被下一个任务填满。”标准化、单一化、一刀切的综测评价或许有助于高校人事及经营上的管理，但是在学生主体性、人性化、创新性方面具有一定局限性。尤其当大学生只有做某些特定的事，才可以得到奖励和认可，人们的行为与追求容易被同一化。综测评价强调的是专业发展、素质提升，为此我们必须重视差异化、区别化、独特性等问题。

综上所述，如何以正确的目的、客观有效的评价方法和恰当的评价结果使用方式来对大学生综合素质进行评价，决定着高校经营和教育效能能否提升，也决定着高校与对大学生之间的良性互动和彼此信赖关系能否建立。大学生综测评价所反映的不仅仅是对大学生的评价，它更是有关高校角色、高校教师角色、师生关系、学习内容、教学内容等问题的一套内在观念和隐含假设。它回答的是诸如高校是什么样的高校？应该有什么作为？大学生的学习形象应该如何？以及怎样才是一名好的高校教师等问题。只有对综测评价行为背后的价值观进行反思，才能透视我们认识高校乃至认识世界的深度和高度。