从教学目标探索教学的有效性的方法分析
2020-09-12钟慧英
钟慧英
摘要：教学目标是教学活动的中心，在课堂教学中主导教与学的方法与过程。新课改下的教学目标更多地关注多元目标的整合，在确定一节课的学习目标时，我们不仅要考虑学生通过学习“能夠学到什么”，更要思考“怎样学才是最有效的”。
关键词：教学目标;教与学的方法
请看以下两个案例，内容都是《两位数乘两位数》。两节课的教学目标完全不同，教学效果之差别也就十分明显。
一、案例呈现
【案例一】（两位数乘两位数）
1.动笔计算四道习题，复习一位数乘法计算方法，
45×6 33×8 46×20 73×40
2.自学课本，出示自学提纲
（1）两位数乘两位数24×16，竖式计算分三步，分成哪三步？
（2）第一步算什么？乘积表示多少？积的末位与乘数的哪一位对齐？
（3）第二步算什么？乘积表示多少？积的末位与乘数的哪一位对齐？为什么？
（4）完成书后你认为简单的练习。
3.交流评价，质疑问难。交流解决自学提纲中的前三个问题后，质疑：“说说你有什么疑问？”
4.检查作业情况，评价个别同学错误原因。
5.小结与综合练习。
【案例二】（两位数乘两位数）
1.创设情境：某公司要搞活动，买了24箱矿泉水，每箱16瓶，猜猜一共有几瓶？
2.尝试计算24×16，探究多种算法
（1）独立思考，你能想出几种计算方法？
（2）小组内交流
（3）全班交流，根据学生汇报，教师板书。
生1：老师我先把16分成4×4，24×16=24×4×4=384
师：这位同学把复杂的较难的计算，转化为简单的已学的式题。象这样“化生为熟，化难为易，以退求进的思想方法，数学上叫做“转化思想。”
一石激起千层浪，受生1的启发，其他同学也纷纷想出了各种方法。
24×10+24×6= 384 16×20+16×4=384
16×3×8=384 24×8 ×2=384
16×4×6=384 24×20-24×4=384 24×5×2+24×6=384
生：老师，我还想到用竖式计算
师：想到用竖式计算的同学举手。
教师根据举手情况有选择地请出三名同学板演：
24×16=168 24×16=384 24×16=384
2 4 2 4 2 4
×1 6 ×1 6 ×1 6
14 4 1 4 4 1 4 4
2 4 2 4 2 4 0
1 6 8 3 8 4 3 8 4
3.组织学生争辩，作出评价
师：对这些方法，你想发表什么意见？
生1：竖式中的第三种方法是错的，因为第二部分的积是24，不是240。
生2：我认为竖式中的第三种方法是对的。竖式中的第一种方法才是错的，因为乘数十位上的数去乘被乘数得到的24表示24个十。4不能写在个位上。
生3：24个十，就是240，我认为第三种方法是对的。第一种方法也是对的。
生4：我认为竖式中的第二，第三种方法都对。第二部分积个位上的0可写可不写。
他的意见得到绝大部分同学的支持，并表示个位上的0可以省略不写。
4.竖式计算书上习题。
5.小结与综合练习。
二、分析反思
分析案例一的教学目标：通过学生自学看书，知道两位数乘两位数的计算分几步，理解每一步的意义是整个教学过程的起点与归宿。算理，属于结果性的知识技能领域的目标。通过自学，可以预计绝大部分学生都能达成。我们不难看出，教师在确定这堂课的学习目标时，所依据的是教材文本所呈现知识点的逻辑联系。在这样的学习目标控制下，学生只是作为“认知体”，在直接面对书上抽象的数学符号时，没有个性，没有感情。每个学生一个步调、一个标准地接受着书上知识，成了“知识容器”。
同样是一堂关于“两位数乘两位数”的新授课，案例二中学生的学习过程、学习气氛和学习收获迥然不同。其原因就在于教师对学习目标的分解是以“学生的全域发展”作为标准进行的。学生不仅仅是个“认知体”，更是一个“生命体”。整节课，学生作为一个完整的人，发展的人，始终处于“不断攀爬，不断成长”之中。三种竖式计算，教师把评价权交给了学生，让他们在相互争辩、自我纠偏的过程中逐渐“明理”，从而经历了一次自我“攀爬”的历程。从学生的精神状态可以看出，学生的学习在三维目标的引领下，不仅解决了“学到了什么”和“怎样学习”的问题，尤其解决了“喜欢学”和“主动学”的问题。相反，案例一，只着眼于“认知”目标，一味地往学生头脑中填装现成知识。把知识技能的掌握作为唯一标准。学生没有经历“艰辛的攀爬”，也没有了“一路欣赏风景的机会”，过程与方法被忽略了。对于学生发展至关重要的，内在于生命的“主动精神与探索欲望”也被忽略了。
因为教学目标定位的不同，形成了截然不同的两份教学设计。只有把“学生看成生命体，一个发展的人”，作为确定目标的基本出发点，那么精心设计恰当的学习目标，不仅能解决一节课的学习效益问题，而且还能为学生的可持续发展铺平道路。
