由文本阅读引发的思辨

戴哲

思辨性阅读，是近年来语文教学中的一个热词。《普通高中语文课程标准》中倡导教师以专题性学习的方式，引导学生阅读古今中外典型的思辨性文本，并表达出自己的观点。其实，思辨性阅读的能力表现是评价阅读效果的基础，思辨能力的训练，不应仅仅是那些典型的思辨性文本的“专利”，而应该“如盐入水”，融入一切文学文本的阅读教学之中，做到“无孔不入”，以此增强学生的批判性思维素养。

而这样的阅读教学无疑给教师们出了难题，文学文本中的思辨性隐藏在何处？教师如何引导学生？对此，我想说，思辨性阅读教学不是自说自话，更非凌空虚蹈。余党绪在《没有批判，何来对话？关于经典、名著和名篇的批判性阅读》（2016）中认为，批判性思维能力形成的前提是学会质疑与反思;而质疑与反思离不开文本细读，只有以细读为基点，在文本、师生之间充分开展多层次的对话，才能充分还原文本潜在的丰富含蕴，释放阅读主体的个性化阐释空间。在此，笔者以《就任北京大学校长之演说》的教学为例，与同行分享自己开展思辨性阅读教学的一些方法和心得。

一、激疑：思辨之源

“激疑”是调动学生学习积极性和自主性的有效方法，是思辨阅读的前提和基础。带着疑问的眼睛去阅读，才能领略到不一样的风景。

人教版第二册第四单元属于演讲辞单元，第一课就选了蔡元培先生的《就任北京大学校长之演说》。从题目看，学生不难发现这是一篇非常明显的演讲辞;但在学习过程中，不少学生却表示产生了隔膜。笔者在所在班级学生中逐一探其缘由，大体可归纳为两点。

首先，是语言上的“夹生”感。本文是用浅易文言文写成的演讲辞。这篇演讲辞写作的年代，正是文言文向白话文过渡、新旧两种文体并行的时期，所以本篇演讲辞带有文白混杂的特点。这种古朴典雅的风味，学生还不太能充分体会。

其次，是风格上的“陌生”感。学生平时接触的演讲辞大多很有现场感，慷慨激昂，奔放热烈，比如学生熟悉的马丁·路德·金的《我有一个梦想》，通过“我梦想有一天”一系列的排比，说出了广大黑人共同的心声，将集会现场25万人的情绪充分调动了起来。而本篇演讲辞中，学生找不到能够直接调动听众情绪的排比、呼告类的修辞手法，似乎并不那么贴合听众。那它又是如何能成为一篇优秀的演讲辞呢？

既然是演讲辞，诵读是必不可少的。学生在诵读的过程中发现本文读起来虽没有排山倒海的气势，但一样震撼内心，就像一位长者在与你谈话，循循善诱，语重心长，不知不觉就被他的语言所感染，触动了内心，在内心引发了深沉的思考。那么，这样的演讲效果又是如何产生的呢？

这些疑问，是学生自己在阅读、诵读中自然产生的，它们突破了“被动阅读”状态下的思维抑制，引发了学生的好奇心和思考。教师在教学中应充分尊重、鼓励这样的疑问，并借助它们将阅读不断引向深入。

二、解疑：思辨之途

“解疑”是把一个个问题的点，串成一条理解文本的线，通过一个个问题的解决，实现师生和文本之间的多层次互动，充分调动学生的自主性和主动性。当代文学理论认为，文本是一个独立自主的存在，而文本的理解离不开文本的语境与結构。通过对作品的描述、分析和评论，我们就能在其中找到文本的真实意义与价值。深入细读文本可以发掘出有效的信息，在此基础上进行合理的推断，可以引导学生走向广阔的思辨空间。带着问题细读文本，学生就会有针对性地阅读，培育、训练对于语言文字的敏感度，由外而内，层层深入发现问题并解决问题。

通过引导学生细细品读，可以发现这篇演讲辞的一大特色，那就是蔡元培先生在演讲中多次使用了反问的修辞手法——一共出现了七次之多！

反问有何作用？引导学生回顾旧知可知：反问是修辞手法的一种，用疑问的形式表达肯定的意思。原来是反问句这种形式触动了读者的内心，“七问”叠加，自有一番内在气势，它加强了语气，加深了读者印象，激发了读者感情，增强了文章的气势和说服力，更能引起人们的深思与反思。

接着，有细心的学生又提出了一个新问题：这七个反问句在外在形式上并不统一，有一个细微的差别——前两个反问句的句末没有“乎”字，后面五个反问句句末都有“乎”字。这只是作者自然表达上的书写差异？还是另有其因？

这个问题我之前也没有注意到，它也激发了我的兴趣。在引导学生思考这个问题的时候，我提醒大家一定要紧紧扣住这篇演讲辞的文体特点和文本语境来思辨。比如句末有“乎”字和没有“乎”字，读起来又有什么不同呢？通过对比诵读，学生很快发现，“乎”用在句末起到了舒缓语气的作用，而没有“乎”字的反问句，语气要强硬一些。那么，蔡元培先生为什么要这么写？

这就要引导学生回到本篇演讲辞的创作背景上来——这是蔡元培先生的就职演说。就职演说，大多会阐释自己的施政纲领或对听众提出要求。当时的北京大学跟现在是截然不同的，来北大求学的学生，不少人的目的就是功名利禄，怀揣这样目的的人是绝对不可能真正做学问的。蔡元培先生就任北大校长时就已经了解了这样的现状：学校办学宗旨不明、大学失去了原本的功用，这让蔡元培先生十分痛心。所以，就职演说一开始，蔡元培先生直面北大沉疴，需要表达出痛心疾首的情绪，并且希望引起听众的注意，重视北大办学“宗旨既定”，认清“大学者，研究高深学问者也”的性质。因而为了强化这样的演讲效果，蔡元培先生没有在句末加上“乎”字。

而之后的五个反问句句末都使用了“乎”字，读起来语气舒缓许多，这又是为什么呢？学生通过搜集蔡元培先生的资料了解到，蔡元培先生曾两度留学欧洲，对中国陋习有着透彻的认识，致力革除“读书为官”的旧俗，开创科学研究风气，重视公民道德教育，被称为“学界泰斗、人世楷模”。本次演讲是他就任北京大学校长的演讲，他的演讲对象是北京大学的青年学生，北京大学作为当时的最高学府，年轻的学子们是国家栋梁，责任重大，他们需要担起匡正流俗的职责，为天下人做道德的楷模。有学生在回答这个问题时说，蔡元培先生这几个句尾带上“乎”的反问句，像一个对后生循循善诱的长者在说话，我说这个感受非常形象，说明他真的读“进去”了。蔡元培先生在一众北大学子面前，动之以情，晓之以理，既通过反问表明了自己坚定的态度，又用合适的语气启发引导年轻学子们深思反省，达到了“循良知所指，而不挟一毫私意于其间”的效果，确实是大教育家的水平。

解疑的过程不仅仅是完成任务的过程，更是不断深化阅读、启发思维的过程。一个问题解决了，往往意味着新问题的产生。因此我们解决完一个问题后，不要急于“出发”，应引导学生对原有问题进行反思、消化，并尝试进一步的“质疑”，让学生在这一螺旋推进的过程中充分发展自己的思辨能力。教师通过追问和引导，拨动了学生的思想之弦，在循环式的质疑中不断推进阅读，激发了学生的阅读兴趣和热情，学生思维也更加灵活、更加富有创造性。

三、化疑：思辨之用

“化疑”，就是在解决疑问的基础上，进一步“点化”学生，以期获得更多的教益，这是思辨阅读教学的拓展和延伸。

学生阅读中的疑问逐一解决后，是否就万事大吉了？这时候，作为引导者的教师，还应有“百尺竿头更进一步”的明悟，充分利用好学生“疑窦顿开”后的思维“晴朗期”，及时指点学生，让学生领会文本的现实价值和丰富意义。有时候，适时、适宜、适量的点拨会收到“一石冲开水中天”的功效。比如，在《就任北京大学校长之演说》中的“七问”释疑后，我就结合社会现象，激发学生更深一步的思考和共鸣。

我向学生介绍，清末民初之际，由于缺少现代化传播媒介，演说被当作“开启民智”的重要手段，当时曾有报纸评价过社会上流行的演讲现象：“凡有可以取悦听者之意者，无不粲苏张之舌，为委曲之谈，盖将以博听者之鼓掌欢迎也。”直至今日，演讲者为了追求现场的热烈氛围和接受效果，往往不自觉地向大众的审美趣味和心理期待靠拢，乃至妥协。现在社会的急功近利，让很多人产生了一种误解，觉得“怎么说”好像比“说什么”更重要，从而把演说技巧列为“成功学”的第一门课。纵览蔡元培先生的这篇演讲，全篇没有一字煽情夸大、哗众取宠、刻意迎合，通篇灌注的都是关乎国运、针砭时弊、对症下药，闪烁的是思想的火焰、理性的光芒，并通过这七个反问句，让当时北大的青年学子们更为真切地感受到了蔡元培先生的信念、气质和人格魅力，更让现在的我们读出了一位思想深邃、感情熾热、温和坚定的长者形象。

鲁迅先生著名的演讲《无声的中国》中说：“只有真的声音，才能感动中国的人和世界的人;必须有了真的声音，才能和世界的人同在世界上生活。”蔡元培先生这篇演讲，就是发出了“真”的声音，新思想的力量激荡其间，具有强烈的感染性。正是在这次就职演讲之后，蔡元培先生以坚决的气魄，按照自己的教育理念，采取了一系列有效的措施，将陈腐的北大改造成“思想自由、兼容并包”的真正意义上的大学，奠定了北大的学术地位，使其成为新文化运动的中心和五四运动的策源地。

“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”《就任北京大学校长之演说》这篇演讲辞激荡起思想的罡风，不仅唤醒了当年的北大青年学子，起到了振聋发聩的作用，更穿越了百年的时光，让“抱定宗旨、砥砺德行、敬爱师友”这“三告”澎湃起当代学子的心潮，让“七问”回荡心间，久久不能平息，起到了很好的育人效果。我想，这种格局、情怀和视角，可能也是高中语文教材编者对这篇演讲辞钟爱有加的主要因素吧。

可见，适当“化疑”，通过把文本置于历史和现实的双重维度，或者中西方相互联系对照的视角，往往可以让学生产生“豁然开朗”的感觉，获得新的发现和阅读体验。

每一份经典文本都有着丰厚的意蕴，值得反复咀嚼推敲;每一个学生都是一个独立的生命个体，注满热情和能量。作为教师，我们要在经典文本和学生心灵之间架一座桥，拉近学生和文本之间的距离——而理性思辨就是这座桥上的扶手栏杆。我们要充分尊重学生在学习过程中的独特体验和理解，善于指导学生寻疑、解疑并化疑，充分挖掘学生的学习潜力，促进学生创新思维能力的发展，切实提高阅读教学的有效性。

〔本文系安徽省教育科学研究项目立项课题“基于学生素养的高中语文思辨性阅读教学策略研究”（JK18040）和“核心素养视域下高中语文思辨性表达教学研究”（JK19079）的阶段性研究成果〕

[作者通联：安徽滁州市滁州中学]