中学生生命意义感及相关问题的调查

孟四清，刘金明

一、引言

青少年生活在一个科技迅速发展、物质条件日益丰富的时代，在面对瞬息万变而又复杂多样的现代生活时，不少青少年逐渐丧失了生命价值的思考并产生了孤独无助甚至是厌世的念头。有资料表明:在我国每年有28.7万人死于自杀,至少200万人自杀未遂。即每2分钟就有1人自杀死亡，8人自杀未遂。[1]有关不幸和恶性事件时有报道，最令人痛心的是青少年的恶性和轻生事件频发。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》中明确提出要重视生命教育，生命教育的一个重要使命是培养学生的生命意义感(Meaning in life)，[2]生命意义感也叫人生意义感，它是指个体领会、理解或看到他们生活意义的程度，并伴随他们觉察到自己生命或人生目的、使命、首要目标的程度。作为生命教育的重要成分，它包括拥有意义感(presence of meaning) 和寻求意义感(search for meaning) 两个维度,[3]其中拥有意义感是指学生对自己活得是否有意义的感受程度(强调结果)，而寻求意义感是指学生对意义的积极寻找程度(强调过程)。[4]

随着积极心理学的兴起，生命意义感再次成为心理学、教育学等研究的热点。已有研究发现，生命意义感对个体幸福和健康具有重要预测作用，对生活满意度、积极情感和身体健康的预测作用显著，缺乏生命意义感则是焦虑、抑郁、空虚、无聊等心理问题产生及自杀意念(或行为)出现的的重要原因。[5]

青少年期是个体生命意义形成的重要阶段，为了学校更好地开展生命教育，我们就中学生的生命意义感及相关问题的状况进行了调查，以了解目前中学生的生命意义感、对生命价值的思考、学校开展生命教育的情况及其发展规律与特点，为学校开展生命教育提供理论依据，也为有关的教育决策部门制定相关政策提供有价值的参考。

二、方法

(一)调查工具

本次调查工具为课题组自编“全国中小学思想品德状况调查问卷”(2018修订版)。我们分别对中学生的生命意义感、对生命价值的思考以及学校开展生命教育的情况进行调查。

(二)调查对象

调查取样范围包括河北、甘肃、山东、四川、湖南、江苏6个省、12个城市、24个区县、62所学校共5,246名中学生。

(三) 施测过程

1.施测。 以班级为单位进行测试，由经过培训的班主任担任主试，采取问卷统一指导语进行说明。利用学生自习课时间，统一作答，当堂收卷。

2.数据分析。用SPSS20.0 统计软件进行统计和分析。

三、研究结果

(一)关于中学生生命意义感的调查

1.中学生生命意义感的人数及百分数

中学生的生命意义感是通过“中学生自己活得是否有价值”来衡量的。中学生的生命意义感情况，结果见表1。

表1 中学生生命意义感的人数及百分数

从表1可知，中学生在回答“你觉得自己活得是否有价值”时，回答“很有价值”和”比较有价值”的分别占 29.4%和38.9%;回答“有点价值”和“没有价值”的分别占21.5%和10.2%，近三分之一的中学生生命意义感缺失，值得引起教育工作者的重视。

2.中学生生命意义感各维度的差异检验

(1)中学生生命意义感的年级差异结果见表2。

表2 中学生生命意义感的年级差异

**p<0.001

从表2可知，经方差分析，初二年级与高二年级学生在“生命意义感”的4个维度上存在非常显著的差异(χ2值为126.567，p<0.001)。高二学生选择前两项(很有价值和比较有价值)的人数比初二的学生少，表明中学生的生命意义感随着年龄的增长在逐渐降低。

(2) 中学生生命意义感的性别差异结果见表3。

表3 中学生生命意义感的性别差异

**p<0.001

从表3可知，经方差分析，男生与女生在“生命意义感”的4个维度上存在显著差异(χ2值为61.091，p<0.001)。总的来说，女生选择前两项的人数多于男生，因此女生的生命意义感强于男生。

(3)中学生生命意义感的城乡差异结果见表4。

表4 中学生生命意义感的城乡差异

*p<0.01

从表4可知，经方差分析,不同居住地的中学生在“生命意义感”的4个维度上存在显著差异(χ2值为17.524，p<0.01)。城市中学生的生命意义感要高于农村与县镇的学生。

(4)中学生生命意义感的父亲文化程度差异结果见表5。

表5 中学生生命意义感的父亲文化程度差异

**p<0.001

从表5可知，经方差分析,不同父亲文化程度的中学生在“生命意义感”的4个维度上存在显著差异(χ2值为24.647，p<0.001)。随着父亲文化程度的提高，中学生的生命意义感增强。

(5)中学生生命意义感的母亲文化程度差异结果见表6。

表6 中学生生命意义感的母亲文化程度差异

*p<0.05

从表6可知，经方差分析,不同母亲文化程度的中学生在“生命意义感”的4个维度上存在显著差异(χ2值为20.613，p<0.05)。随着母亲文化程度的提高，中学生的生命意义感逐渐增强。

(6)中学生生命意义感在是否单亲家庭上的差异结果见表7。

表7 中学生生命意义感在是否单亲家庭上的差异

**p<0.001

从表7可知，经方差分析，单亲家庭学生与非单亲家庭的学生在“生命意义感”的4个维度上存在显著差异(χ2值为26.032，p<0.001)。非单亲家庭中学生的生命意义感比单亲家庭的学生要强。

(二)中学生对生命价值思考的状况

1．中学生对生命价值思考的人数及百分数结果见表8。

表8 中学生对生命价值思考的人数及百分数

从表8可知，“中学生对生命及生命价值的思考”回答“经常思考”的占34.2%，回答“偶尔思考”的占55.8%，回答“从没思考”的占10.0%，只有三分之一多的中学生经常对自己的生命价值进行思考。

2.中学生对生命价值思考各维度的差异检验

(1)中学生对生命价值思考的性别差异结果见表9。

表9 中学生对生命价值思考的性别差异

**p<0.001

从表9可知，经方差分析，男生与女生在“对生命价值的思考”的3个维度存在显著差异(χ2值为34.253，p<0.001)。男生对生命价值思考的人数要多于女生。

(2)中学生对生命价值思考的父亲文化程度差异结果见表10。

表10 中学生对生命价值思考的父亲文化程度差异

**p<0.001

从表10可知，经方差分析,不同父亲文化程度的中学生在“对生命价值的思考”的3个维度上存在显著差异(χ2值为33.779，p<0.001)。随着父亲文化程度的提高，对生命价值思考的学生越来越多。

(3)中学生对生命价值思考的母亲文化程度差异结果见表11。

表11 中学生对生命价值思考的母亲文化程度差异

**p<0.001

从表11可知，经方差分析,不同母亲文化程度的中学生在“对生命价值的思考”3个维度上存在显著差异(χ2值为21.983，p<0.001)。随着母亲文化程度的提高，中学生对生命价值的思考的人数逐渐增多。母亲文化程度是大学的中学生，对生命价值的思考最多，其次是母亲文化程度是研究生的学生，再次是母亲文化程度是高中生的学生。

(三)关于中学生接受学校生命教育的情况

1.中学生接受学校生命教育情况人数及百分数结果见表12。

表12 中学生接受学校生命教育情况人数及百分数

从表12可知，中学生“是否接受过学校开展的生命教育”，回答“较多”的占20.6%；回答“不多”的占52.4%;回答“完全没有开展过”占27.1%。完全没有开展过生命教育的占近三分之一，这个现象值得引起重视。

2.中学生接受学校生命教育各维度检验

(1)中学生接受学校生命教育的年级差异结果见表13。

表13 中学生接受学校生命教育的年级差异

**p<0.001

从表13可知，经方差分析，初二年级与高二年级学生在“ 是否接受过学校开展的生命教育”的3个维度上存在非常显著差异(χ2值为221.052，p<0.001)。初二学生接受学校生命教育的人数高于高二学生。

(2)中学生接受学校生命教育的性别差异结果见表14。

表14 中学生接受学校生命教育的性别差异

**p<0.001

从表14可知，经方差分析，男生与女生在“是否接受过学校开展的生命教育”的3个维度上存在非常显著差异(χ2值为27.646，p<0.001)。女生接受学校生命教育的人数高于男生。

(3)中学生接受学校生命教育在是否留守儿童上的差异结果见表15。

表15 中学生接受学校生命教育在是否留守儿童上的差异

*p<0.01

从表15可知，经方差分析，留守学生与非留守学生在“是否接受过学校开展的生命教育”的3个维度上存在显著差异(χ2值为9.655，p<0.01)。非留守学生比留守学生接受学校生命教育的人数要多。

(4)中学生接受学校生命教育在是否为单亲家庭上的差异结果见表16。

表16 中学生接受学校生命教育在是否单亲家庭上的差异

**p<0.001

从表16可知，经方差分析，单亲家庭学生与非单亲家庭学生在“是否接受过学校开展的生命教育”的3个维度上存在显著差异(χ2值为26.032，p<0.001)。非单亲家庭的中学生比单亲家庭的学生接受学校生命教育要多。

四、讨论与分析

(一)关于中学生生命意义感的讨论

1.中学生“生命意义感”存在的问题

中学生在回答“你觉得自己活得是否有价值”时，回答“有点价值”和“没有价值”的分别占21.5%和10.2%，近三分之一的中学生生命意义感缺失，值得引起教育工作者的重视。中学生之所以认为自己生活得没有价值，可能与自己在学校里的学业成绩不佳有关。由于目前学校还是以学业成绩作为评价学生的唯一标准，当中学生的学业成绩不佳时，会受到老师的批评、家长的埋怨以及同学的孤立，会使学生产生自卑感，因此学生便认为自己一无是处，是没有价值的，更有甚者会出现轻生的念头。

2.关于中学生“生命意义感”的差异的讨论

调查结果表明，中学生的“生命意义感”存在年级差异、性别差异、城乡差异、父母亲文化程度差异以及是否单亲家庭差异。

调查结果表明，随着学生的年龄增长，中学生的生命意义感在逐渐降低，这可能与学生不断增大的学习压力有关。高二年级的学生即将升入高三，面对即将来临的高考，学生面对的是不断增加的补课、考试和家长、教师施加的压力。他们感受不到生活的美好与自身的价值，反而更容易滋生悲观厌世的情绪。与诸晓、覃丽的研究结果一致。[6，7]

调查结果表明，男生的“生命意义感”不如女生，可能与男生的性格特点有关。男生比女生粗心，同时缺乏女生的认真与忍耐，因此学习成绩往往不如女生，得不到教师和家长的表扬，往往会感到失落，也觉得生活没有价值。与余祖伟的研究结果一致。[8]

调查结果表明，城市中学生的“生命意义感”要高于农村与县镇的学生，这可能与农村与县镇的生活环境不如城市学生有关。他们体验不到城市孩子优越的物质生活条件与环境，也缺乏良好的教学设备与资源。为了生存，有的孩子每天要帮父母干活，他们体验更多的是生活的艰难与无助，因此感到自己生活得没有价值。与朱文文的研究结果一致。[9]

调查结果表明，随着父母亲文化程度的提高，中学生的生命意义感逐渐增强。这可能与父母亲良好的教育方式有关。随着父母文化水平的提高，他们采用更科学的教育方法，与子女形成良好的亲子关系。在生活和学习方面，他们关心子女，尊重子女的选择，不溺爱，不放任，不严厉训斥，而是循循善诱，在子女遇到问题时及时与他们沟通，力所能及地帮助他们解决问题，这样反而容易使孩子体验到生活的美好与自身的价值，在学习与生活上有自己的理想与追求。与朱文文的研究结果一致。[10]

调查结果表明，单亲家庭的学生更不容易体验到生活的价值，这可能与父母离异的影响有关。父母离异的学生跟随父亲或母亲一方生活，父母离异给他们留下心理创伤，由于从小缺乏父亲或母亲的呵护，缺乏安全感，他们体验不到家庭生活的快乐，加上繁重的学习压力，因此会导致学生体验不到生活的乐趣，会产生自卑与自责的心理，甚至有的学生会不堪生活的重负而自杀。

(二) 关于对生命价值思考的问题讨论

1.关于中学生“对生命及对生命价值思考”存在的问题

调查结果表明，只有三分之一多(34.2%)的中学生对自己的生命价值经常进行思考；“偶尔思考”和“从不思考”的占接近三分之二，这个现象值得深思。目前学校对学生的学习非常重视，但对学生理想、信念的教育重视不够。由于缺乏远大的理想和抱负，没有正确的价值观，中学生容易受社会不良风气的影响，不知道为了什么活着，学习不努力，做事不认真，追星、攀比、迷恋网络游戏，等等，这些问题会严重危及中国的未来。因此对青少年必须加强理想和信念教育，让他们树立远大的理想和抱负，让他们懂得生活的使命以及生活的意义。

2.关于中学生对生命价值思考存在的性别、父母亲文化程度的差异

调查结果表明，男生对生命价值的思考要多于女生，这可能与男生的性格特点有关。男生比女生内向，不善表达，更善于思考；还可能与社会对男生的角色期待有关，男生将来在社会上需要承担更多的责任，因此对自己的生命及生命的价值可能有更多的思考。父母亲文化程度高的学生比父母亲文化程度低的学生对生命价值有更多的思考，可能与父母的教育方式有关。文化程度高的父母可能更多地采取民主的教育方式，对子女循循善诱，多鼓励，不专制，学生反而会对自己的生命与价值进行更多的思考。

(三)中学生“接受学校开展生命教育”问题的讨论

1.中学生“接受学校开展生命教育”存在的问题

调查结果表明，中学生“接受学校开展生命教育”较多的占20.6%；不多的占52.4%;完全没有开展过占27.1%。接近三成的学生完全没有接受过学校的生命教育。之所以会出现这种现象，可能与学校忽视对学生进行生命教育有关。目前学校的核心任务还是升学，社会和家长评价学校的标准还是升学率，学校对教师的评价标准也是学生的学业成绩，因此学生的生命教育不能纳入学校的议事日程。

2.中学生“接受学校开展生命教育”存在年级、性别、是否为留守儿童及是否为单亲家庭差异

调查结果表明，高二比初二接受学校开展的生命教育少，这可能与高二学生逐渐增大的学习压力有关。随着年级的增高，高中学生的学习科目越来越多，难度越来越大，考试越来越多，学习压力越来越大；大量的作业及补课几乎占用了学生的全部时间，因此学校很难再拿出专门的课程对学生进行生命教育，因而导致初二、高二学生接受生命教育较少。

调查结果表明，男生比女生接受更少的生命教育，这可能与男生的个性特点有关。女生相对于男生更外向、活泼，也更愿意参加学校组织的各项活动，而男生在这方面表现相对较差，因此男生接受学校开展的生命教育要比女生少。

调查表明，留守儿童比非留守儿童接受更少的生命教育，可能与留守儿童的生活环境有关。留守儿童大多生活在贫困落后的地区，生活条件和教育条件相对落后，有的学校只能满足学生正常的教学，无法开展生命教育，因此导致留守学生接受更少的生命教育。

调查结果表明，单亲家庭的孩子接受更少的生命教育，与单亲家庭孩子的个性特点有关。单亲家庭的孩子由于跟随父母一方生活，体验不到父母双亲感情的温暖，容易形成怀疑、孤僻、自卑、攻击性强等性格，他们往往不愿意参加集体活动，独来独往，也不愿意与同学沟通与交流，因此导致单亲家庭的孩子接受较少的生命教育。

五、对策与建议

(一) 学校开设生命教育课程

目前，从已有的教育实践来看，生命教育内容的组织与实施方式主要有两种：一是正式的生命教育课程；二是非正式生命教育课程，包括开设综合课、主题活动、渗透式课程等。

正式的生命教育课程，课程内容具有连贯性和系统性，能够比较完整地呈现生命教育内容，这是学校实施生命教育最基本的途径。在台湾地区，中学均设立独立的生命教育课程，并规定了课时，有专门的生命教育教师。如台中市的晓明女中从1998年起，将原来的“伦理教育课”改为“生命教育课”，每周两节，并有专门的生命教育教材及生命教育教师手册。为开设生命教育课，晓明女中还专门培训了一批生命教育师资。为生命教育设置专门的科目和课时，可以使学习内容更加系统和集中，降低实施的难度。[11]

由于生命教育与道德教育、人生观教育、环境教育、美育存在交叉关系，在内容上容易出现与其他学科课程的重叠，因此有的国家和地区采取多种形式，将生命教育与本国或本地区的主要课程有机结合起来。比如有的在综合课程中设置生命教育的内容，使生命教育成为综合课程的一部分，并给予一定的课时比例保证;有的在其他学科中渗透相关内容;有的结合校园安全、学生自我保护、生态环保等专题开展生命教育。[12]

在实践中，学校应根据自身资源和条件，灵活运用，既能保证学生获得集中的生命教育知识，又能充分利用学校生命教育资源。

(二)学校要对学生进行理想信念教育

学校应利用政治课对学生进行理想与信念教育，使学生形成正确的人生观与价值观。使学生在正确的理想与信念的指导下，形成正确的行为方式，让学生明白人生的意义与价值，当学生遇到困难时能有面对困难的信心与勇气，找到解决问题的办法，去战胜困难，而不至于迷失人生的方向。

(三)让学生适度经历挫折

任何人的一生都不可能是一帆风顺的，关键是如何面对挫折。学校要创造条件，让学生经历一些小的挫折，使学生在学校的挫折中学会面对挫折的方法，当挫折再次来临时不至于惊慌失措，而是从容面对，找到解决问题的办法，让学生学会在挫折中成长。

(四)学校要改变对教师的评价模式

目前我国基础教育的指导思想还是以升学为主，衡量学校好坏的标准是学生的升学率，学生的考试成绩也就成为了评价教师的唯一标准，由此导致教师一味地追求学生的学习成绩，教师拼命地督促学生学习，甚至加班加点给学生补课，都是为了学生有个好成绩，这种现象如不改观，生命教育难以开展。学校要变教师的单一评价为多元评价，这样才能给教师松绑，从某种程度上也是给学生松绑，学生才能感受到生命的乐趣，才能感受到生命的意义与价值。

(五)家庭、学校、社会密切配合

生命教育是一个系统工程，单靠学校的努力生命教育的成效将难以实现。因此家庭、学校、社会要密切配合，充分发挥三方力量的生命教育职能，为青少年的生命教育提供良好的环境和氛围。

首先，家庭是塑造青少年品格最重要的场所。每个人的价值观念、行为方式、处事风格等都会受到家庭教育的直接影响，学校要帮助家长认识到生命教育的重要性，引导他们在日常生活中对子女开展生命教育，使其学会自重和尊重他人的生命，这才是生命教育的正确打开方式。其次，学校是开展系统的生命教育的重要场所。学校要利用各种途径开展生命教育，把生命教育融入课程，把生命教育融入德育；把禁毒、预防艾滋病、心理健康、青春期、生命安全、法治等教育内容以宣传画、讲座、板报的方式嵌入学生的头脑中去；利用各类仪式、纪念日活动、班团活动、社团活动、实践活动等载体，对青少年开展生命教育。此外，社会要把生命教育纳入社区，优化生命教育的环境，为开展青少年生命教育创造良好的社会环境。[13]