教育理论话语的实践转向

张军凤

长期以来，“教育理论与教育实践的关系”是教育理论研究者关注的一个重要话题。研究者们对“教育理论脱离教育实践”这一“真问题”[1]的辩论、反思和在此基础上提出的“教育理论联系教育实践”的对策建议，反映出对于“脱离”教育实践的焦虑感和志于“联系”教育实践的使命感。“教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣”[2]。于是，教育理论研究者“回到实践”，在与教育实践工作者的对话交流中，能够以一种让他们明了的话语方式表达教育理论，就显得尤为必要。

一、文献综述

“对教育理论与教育实践关系的探讨，已经形成了多层面立体式的景观”[3]，有诸多的关系假说，例如：相对说、依赖说、独立说、统一说、双向脱离说、合理脱离说、共生共存说、结合说、相互滋养说等，其中，由叶澜教授领衔的“新基础教育”“秉持研究者和实践者的合作，理论和实践的共生”[4]，通过“研究性的变革实践”，提出教育理论与教育实践是一种“相互滋养”[5]的新型关系，应该说是最具代表性的一种观点。该观点并不是纯粹理性思辨的产物，而是基于研究团队长期以来扎根教育实践，对“理论如何联系实践”形成了真实的体验和认识。

事实上，如果我们要对教育理论与教育实践的关系做更进一步的理解，就必然回到“理论与实践的关系”这个哲学命题上，并回答如下三个基本问题：何为理论？何为实践？理论与实践的关系如何？与理论哲学将理论与实践相分离的做法不同，实践哲学主张理论与实践的相互统一。“理论”一词源于希腊动词“观看”(theatai)，它是一种哲学家的沉思、旁观和凝视，是“真正参与一个事件，真正地出现在场”[6]。理论的沉思被视为哲学家的生活方式。“实践(Energeia,praxis)一词，是指行动本身即善的目的性行动，这种行动本身具有内在目的，这个内在目的本身就是实在善(real good)”[7]。实践是追求美好生活的行动、智慧的行动。理论是知的行动，它不仅“是一种理性洞察(旁观和凝视)，同时，对实践的生活同样可以旁观和凝视”[8]。“理论与人的理性紧密相连，是人类表达实践理性的方式，在这个意义上，理论是实践不可缺少的，不是与实践分离的”[9]。在实践哲学视角下，教育体现了实践的内在本质，教育实践是人类最重要的实践之一，它是“培养优秀人性的活动，指向人的福祉”[10]。与此同时，教育理论是一种“实践性理论”,是“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”[11]。也就是说，“教育理论作为实践之知，并不是关于‘教育是什么’的客观真理，也不是让人得心应手的一整套操作技能，它是根植于教育实践的知道怎样做的智慧，是选择教育活动进行教育判断所必需的智慧”[12]。

教育理论与教育实践的关系之所以如上文所言，存在着多样化的形态，这在某种程度上取决于“教育理论主体和教育实践主体的多样性”[13]。在李政涛教授看来，“教育理论与实践的关系问题，归根到底是教育研究主体和教育实践主体之间的交往和相互转换的问题”[14]。而已有的相关研究常常是没有主体的研究，缺乏 “主体意识”。因此，进一步探讨教育理论与教育实践的关系，最终的落脚点还是在各自的主体身上，即教育理论研究者和教育实践工作者。前者通常指的是大学教师、教育研究机构的专门研究人员，后者既包括学校的校长、教师，也包括教育行政部门的领导和管理人员。就双方关系和定位而言，叶澜教授认为双方应通过“合作研究”结合为一个“共生体”[15]。石中英认为教育理论研究者“最多只能是教育实践的‘提议者’而非‘指导者’；最好是教育实践工作者的‘伙伴’，而非他们的‘导师’”[16]。李政涛教授认为双方在地位上是平等的主体，在角色上双方可以实现角色的转化，“每一类主体都既是理论人，又是实践人，都肩负着发展理论和推动实践的责任”[17]。可见，无论从实然层面还是应然层面，众多的教育理论研究者已经明确意识到自身要以平等的姿态和教育实践工作者一起“回到实践”，这是解决“教育理论脱离教育实践”的根本之策。对此，吴康宁教授就曾提醒教育理论研究者不仅要具备理论品质，也需具备“实践品质”，即“改造教育实践的担当、接触教育实践的欲望和感悟教育实践的能力”[18]。

接下来，我们要讨论的一个重要问题是教育理论研究者“回到实践”的工具或手段是什么？或许，部分关于教育理论与教育实践中介的研究能够带给我们一些启发。这方面的研究成果较多，形成了一些有代表性的观点，例如，教学改革实验(张武升)、教材(曾天山)、教学模式(杨小微)、行动研究(宋秋前)、教育政策(王金霞、智学)、教育思维(刘庆昌)、真实的教育问题(刘德华、付荣)、实践智慧(侯云燕、王晋)、教育智慧(段建宏)、叙事研究(秦初生)、教育技术(王良辉)、教育实践问题(余清臣)等。由上述可见，教育理论与教育实践的中介是丰富而多样的，这也意味着教育理论研究者和教育实践工作者的合作存在着诸多的可能性。不论是宏观层面的教育政策，还是微观层面的叙事研究，不论是教育技术的使用，还是行动研究的应用，不论是教育智慧的领悟，还是教育实践问题的解决，要让这些“中介”真正发挥作用，都离不开教育理论研究者和教育实践工作者的共同努力，尤其需要发挥教育理论研究者的主动性和积极性。否则，似乎很多“中介”的运作都将面临“瘫痪”的困境。

“回到实践”赋予了教育理论研究者一种强烈的使命感，而带着什么样的理论“回到实践”，或者说教育实践工作者能够明了什么样的教育理论，就成了一个更为急迫的问题。李润洲教授认为“教育理论要想恰当、贴切地表达教育实践，需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述”[19]。余清臣教授认为“为了获得核心的话语空间地位，教育理论不能只使用一种语言形式或语体，还可以转换为‘生活版’或‘白话版’的形式”[20]。吴康宁教授认为“教育理论的呈现除了纯学术化的方式之外，还需要有为教育实践工作者所适应、喜欢以至于习惯的非学术化的通俗易懂的呈现方式”[21]。面对教育实践工作者，教育理论研究者不能只使用一种纯学术化的方式来呈现教育理论，而应实现教育理论话语的多样化表达，以促进教育实践工作者的理解。本文试图从教育理论话语的实践转向切入，以期为教育理论研究者“回到实践”和教育实践工作者“亲近理论”助力。

二、教育理论话语在教育实践中的现实遭遇

任何理论从根本上说都是一个“解释框架”[22]，教育理论也不例外。作为一种实践性知识的教育理论，它为人们提供了认识教育“事理”[23](事理是相对于心理、物理而言的)的独特视角，与此同时，它也天然地形成了自身独特的话语体系。“话语是思想、观念和情感的语言表达”[24]。不管是解释教育现象、论述教育价值取向和行为规范、揭示教育特征和规律，还是解决教育问题，教育理论以教育学专业术语作为语言表达的基本手段，并由此构成以概念、命题、范畴和逻辑等内容为主体的关于教育事理的知识体系。

教育理论知识和流行于教育实践工作者中的教育实践知识，二者都是对教育经验的重构，但在性质上有着明显的区别。相比较而言，前者是理想的、理性的、逻辑的、抽象的、普遍的、公共的，后者是现实的、感性的、形象的、情境化的、个别的。若从话语形式上看，前者主要是通过以体现学术旨趣为上的学术化语言来传情达意，后者是教育实践工作者在日常工作中创造的更具通俗性的生活化语言。

两种知识在性质特点和话语形式上的区别，内在地反映了教育理论研究者和教育实践工作者看待教育事理所具有的不同动机和话语偏好。前者出于巩固学科地位、维护学术话语权力的目的，“本能地”排斥了生活化语言的侵扰，例如，在论文标题上将教育理论与教育实践的“脱离”说成“阻隔”，就显得更有学术味，也更加迎合同行们较为挑剔的口味。后者往往专注于对教育现实问题的认识和解决，出于“本能的”自我防御，他们对不接地气、晦涩难懂的学术化语言缺乏理解的热情和研读的兴趣，而通常采取漠视或排斥的态度，认为教育理论研究者并不真正了解基层的教育实践情况，其“制造”的大量的教育理论缺乏实践依据，大多是拍脑袋的产物，“太抽象、太空泛，只是一系列新奇的术语堆积”[25]。于是，教育理论“因缺乏起码的‘实践感’而实际上成为一种带有浓厚自恋色彩的自言自语、自说自话，并因此而被教育实践工作者们普遍束之高阁”[26]。可见，双方即使在人格和地位的平等上达成了“契约”，也不能保证在话语上的平等，教育理论话语的学术性及其自带的一种想象中的“高贵范儿”和教育实践话语的通俗性构成了“气质”上的不相协调。而解决这一问题的责任仍在教育理论研究者一方，因为“在总体逻辑上，理应是‘教育理论联系教育实践’在‘教育实践联系教育理论’之前”[27]。

在教育理论研究者群体内部，一些人已经针对这种日益严重的学术语言自恋情结以及由此反映出对教育实践工作者的漠视态度而在学界提出了警示。顾明远先生就曾讲道：“当前有不少教育理论文章言必称海德格尔，文必引哈贝马斯，堆积一大堆西方话语，连我们这些长期从事理论工作的人都读不懂，不要说一般教师了。这种学风不改变，中国的教育理论体系永远建立不起来。”[28]还有论者尖锐地指出“在当下的教育研究中，这种动辄就为实践立法并对之进行合理化论证的现象流布甚广而且尤为深重，而且业已导致教育研究中的‘大话’充斥、‘空话’连篇、‘假话’盛行、‘独断’嚣张”[29]。教育理论工作者“从总体上存在一种‘实践的无知’”[30]，“他们把教育理论的呈现视为自我陶醉的文字游戏，较少考虑教育实践者特别是从事中小学教育教学一线工作者的接受水平，一方面充塞大量从译著里引出的晦涩难懂的理论概念，另一方面又布满云里雾里的考据。宣传教育理论的刊物也把故作高深和晦涩的语言表达奉为圭臬”[31]。学界中看似繁荣和高产的教育理论“市场”很可能是一种假象,真正有价值的教育理论不是太多，而是太少。在笔者以“教育理论”“教育实践”为主题爬梳的近100篇教育核心期刊论文中，发现在教育理论与教育实践关系研究的视野下，关于当前国内教育理论的案例并不多见，比较有代表性的有“生命·实践”教育学、主体教育理论、新教育、情境教育理论、尝试教学理论等，很多研究者在文中上万字的论述中几乎没有案例，有的也只是拿素质教育理论说事，或者是列举建构主义教育理论、实用主义教育理论、夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》，以及陶行知的生活教育理论作为佐证。这是否说明了作者有难言之隐不方便以当代的教育理论为例，抑或是表明上得了台面、能够关照甚或解决教育实践问题的教育理论实际上不甚了了。

在教育理论研究者中较为盛行的这种自我麻醉式的语言习气，一方面，抬高了教育实践工作者学习教育理论知识的话语门槛。学习教育理论，首先要理解教育的基本概念，熟悉教育理论研究者的思维方式，并能够掌握教育理论学术语言的基本规范，这对于擅长运用日常语言的教育实践者来说，其难度是可想而知的。很多中小学校图书室中陈列的教育理论期刊基本上成了一种空洞的摆设，教师们即使拥有学习这些“纯正”教育理论的热情，也会因为在阅读上存在着难以跨越的障碍而就此“搁浅”。另一方面，也降低了教育理论在教育实践工作者中的影响力。由这些纷繁复杂的学术语言符号“组装”而成的教育理论，客观上对教育实践工作者造成了一种时空中的疏离感。他们会认为，这些教育理论论著(学术论文)中所提出的较为抽象的概念、命题、框架、模型等研究成果与他们日常的、在学校中或课堂上的、当前的、具体的教育实践缺乏紧密的关联，而要将这些理论运用到自己的教育实践之中，更是无从下手。教育理论在他们眼中只落得个“好看但不中用”的名声。

三、教育理论话语问题的原因分析

本文并不否认教育理论研究者使用规范的学术话语的应有价值。掌握学术话语是教育理论研究者的一项基本功，正如有研究者指出“学术研究的基本训练，实即理解、熟悉和运用特定学术话语的过程”[32]。本文所质疑的是许多教育理论研究者“已经只会、或者说仅仅习惯于用学术的语言去阐述教育理论、用学术的套路去展开教育理论”[33]，并将教育理论转手“推送”给教育实践工作者的这种不良习气。究其原因，我们可以从当代中国教育理论话语突显的问题和教育理论研究者自身存在的问题两个层面略做探讨。

当代中国教育理论话语从整体上表现为“中话西说”[34]有余，而本土话语创新乏力。“中话西说”指的是研究者们习惯于用西学话语展现中国的教育事理，剖析中国的教育问题，并呈现研究者自身的教育思想。研究者们最为擅长的研究路向恐怕就是基于如人本主义、后现代主义、现象学等理论视角，对中国教育的独特审视，而这其中恰恰缺乏的是基于本国视角和我们自己的理论。可以形象地说，为中国教育理论研究打底、润色、添彩的主角仍然是像亚里士多德、柏拉图、康德、怀特海、杜威等一大批西方著名的哲学家、数学家、教育家，而不是我们的孔孟、老庄、韩愈、朱熹、王阳明等古圣先人，也不是像蔡元培、陶行知、晏阳初、叶圣陶等我国近现代涌现的卓越的教育家。由于对西学话语的过分依赖、亦步亦趋，体现本土特色的理论话语体系始终不得建立，尽管一部分教育理论研究者已为此付出了大量的努力，取得了一些难能可贵的理论成果，但在理论研究者群体中仍不足以形成一种具有普遍共识和行之有效的对话语言。

教育理论研究者自身也存在诸多问题，具体可概括为三种心态。一是自大心态。一些人对自身作为研究者的身份定位拥有一种优越感，这从他们口中说出的所谓“下基层”“深入基层”就可看出，他们自认为和教育实践工作者不在同一个位层上，而是处于上层的。一些研究者对于自身所熟悉的教育理论也存有一种优越感，把教育理论作为解决教育实践问题的灵丹妙药，这显然是低估了教育实践的复杂性。二是浮躁心态。一些研究者开展“理论研究的功利性太强，从而产生了大量的粗制滥造、重复研究、学术失范的垃圾成果，混淆了人们的视听，败坏了理论研究的声誉”[35]。三是被压迫心态。由于众所周知的原因，教育理论话语权实际上仍掌握在权威教育学者和知名教育理论学术刊物的手里，研究者要想在这些高级刊物上发表文章，必须符合这些刊物所主导的学术话语体系的规范，并得经过评审专家的层层审核。研究者若要发表自己的理论见解，就必须用符合要求的学术语言和话语逻辑，这可看作是对研究者自由表达教育思想的一种语言压迫。受上述三种心态的影响，研究者就很容易滋生惯于用学术腔调与教育实践者交流的痼疾。

四、以让教育实践工作者明了的话语方式表达教育理论

当教育理论研究者和教育实践工作者相遇的时候(通常是在如教育局会议室、校长办公室、教师办公室或课堂等教育实践场域之中)，我们相信，双方均怀有渴望被对方理解的需要，否则，双方坐在一起谈话的意义何在？问题在于，双方能否通过有效的谈话以达成互相理解的目的，并就有关问题的分析和解决进行更为深入的探讨。如果研究者单纯使用与同行交谈或写学术专著相似的学术话语，滔滔不绝地将众多花哨的概念、命题、主义或模式等传授于教育实践工作者，将很难得到他们对教育理论的认同，原因在于双方在话语方式上不协调，在交流效果上无法实现同频共振。因此，教育研究者应在写作中、在与教育实践工作者的对话交流中，使用让教育实践工作者明了的话语方式表达教育理论。

会讲故事。善于讲故事，这是人类的天性。人们正是通过编制出种种共同的虚构故事而集合在一起，开展合作，继而形成了一个个的组织和团体。正如尤瓦尔·赫拉利所讲的“人类语言真正最独特的功能，并不在于能够传达关于人或狮子的信息，而是能够传达关于一些根本不存在的事物的信息”[36]。故事虽有虚构的性质，但它不是谎言，它“被用于在人群中传播因果信息和教训，同时也被用于分享经验、组建集体式的共同记忆力，并表明和宣传一种态度。当一个共同体认同一段特定的故事时，他们也正在接受故事暗含的立场”[37]。教育理论研究者如果能够将教育理论的解读寓于故事情节之中，使其具有时空、人物、事件、戏剧性的悬念、冲突和想象等故事元素，就有助于疏解教育理论对于教育实践工作者的陌生感、拒斥感，继而增强教育理论对教育实践工作者的亲和力和认同感。

善用隐喻。“人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的。隐喻的本质就是通过另一种事物来理解和体验当前的事物”[38]。我们通常是借助那些已经理解的其他概念来掌握一个并不熟悉的概念，而隐喻正是这样一个有助于概念理解的语言和认知工具。在教育研究中，我们使用规范的学术性语言来界定概念，并且对于一个概念的界定往往需要借助于其他的概念。例如，我们把“教师”界定为“担任教学工作的专业人员”，这里，我们只有先了解了“教学工作”和“专业人员”这两个概念，才能进一步理解“教师”的概念。然而，即使教师们记住了“教师”这个概念的定义，也并不意味着他们就能真正理解它，原因在于我们对这个概念的界定显得“太学术了”。事实上，大多数教师关于“什么是教师”的理解是隐喻性的，例如，人类灵魂的工程师、蜡烛、园丁、春蚕、孺子牛、慈母等。如果一位教育理论研究者去问一位小学教师“学习的概念是什么？”这也是在自讨没趣。因为，教师根本不可能记住并说出一个关于学习的学术性概念。他(她)更愿意用例如学习是“从已知世界到未知世界之旅”[39]、学习“并不是往头脑里灌输知识，而是在心中燃起一盏明灯”[40]等这样的隐喻性的语言表达自己的理解。

多举案例。案例并非虚构的故事，它是一个业已完成的、真实的事件。正是由于案例具有完成性和真实性的特点，它的可信度较强，因此也就成为教育理论“落地”的一个可靠证据。就教育实践工作者而言，他们对一个鲜活案例的信任度可能会胜过一个看似完美和科学的理论。这是因为教育实践工作者往往从实践的角度出发来评价一个教育理论的“优”与“劣”，盘绕在他们头脑中的问题通常是如“这个理论有用吗？可操作吗？”“谁已经或正在运用这个理论？”“有没有关于这个理论应用的典型案例？”等实践指向性的问题。他们会更加关注理论的实践意义而不是理论的学术价值，更加关注行动的要领而不是关于行动的动员。一个具有可操作性的典型案例，就是理论联系实践、应用于实践的“样板”，它试图以例证的方式向教育实践工作者展示这是一个“好理论”，它及其所代表的教育理论更易于赢得教育实践工作者的信任和认同。