立足学情差异 打造高效课堂

奚雪群

【摘    要】为了提升学生的核心素养，大多数语文教师都会认真备课、上课、批改作业，但教学效果却不尽如人意，究其原因，主要是学情存在差异。笔者结合自身的教学实践，领悟出三条有效举措：留足学生自主阅读时间、重拳出击法、问题变通法。笔者认为，向课堂要质量才是提高教师课堂教学水平的关键，更是提升学生语文综合素养的关键。

【关键词】高中语文  阅读教学  学情差异  高效课堂

中图分类号：G4      文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.24.002

高中语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大素养。在语文教学中培养和提升高中生四大核心素养，是高中语文教学改革的方向和任务。为了提升学生的核心素养，大多数语文教师认真备课、上课、批改作业，但教学效果却不尽如人意。大多数学生疲于应付教师，学习语文的主动性严重不足，学习语文的兴趣不高涨，课堂效率不高。

究其原因，是生源基础、性别比例等存在差异，学生阅读具体文本的已有知识、阅读能力差距很大，这就是实实在在的学情差异。面对不同层次的学生，针对具体的不同文本，教师可运用问卷调查清楚学情，在学情调查中了解学生已有的知识、阅读能力信息，找出学生阅读文本所欠缺的知识以及能力的薄弱点，唯有这样，教师才能找准阅读设计的教学指导着力点，也唯有如此，教师才能更加理性地设计阅读教学。

那么，在具体的教学方案设计时，教师如何真正落实学情价值观呢？经过不断的尝试验证，笔者逐渐领悟出一些行之有效的落实举措。

一、留足学生自主阅读时间，从容实施阅读指导

眼下的高中语文阅读教学示范课，往往都是教学环节严谨，教学手段新潮，教学重点突出，师生互动默契，问题探究全面深入，文本解读精彩纷呈。对于这样的示范课，笔者在赞叹之余，有感于教学过程中的严谨高度一致，不免会有一丝刻板雕琢之感。还记得《从百草园到三味书屋》中寿镜吾先生教小朋友读书的情景：先生一声“读书”令下，大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸，先生自己也念书，而且大声朗读着，读到得意处，总是微笑起来，将头仰起，摇着，向后拗过去。每当脑海中再次浮现这一阅读情景，笔者总涌出这样的念头：相较于那些“示范课”，寿镜吾的教学太朴拙，朴拙到没有任何技巧可言，但是，从师生饶有兴趣的读书情境中，我们可以真切地感知到，他们完全是依托各自的“原认知”，根植于阅读文本在解读，这样的阅读少了刻意斧凿，少了越俎代庖，少有牵强附会，却能让人沉如书中，去取自己的独特体悟，哪怕它是粗放的、肤浅的，也是难能可贵的。

但是，如果我们设计教学过于拘泥教师的解读，过于迁就教师的主导，学生的主体意识就会被压制，学生的主体体验就会被弱化。所以，如果想要设计出班本化的阅读教学方案，必须克服狭隘的任务意识，不牵着学生的鼻子，搞“走过场”式的学习探究，要给学生留出足够的阅读时空，恢复学生学习的主体权利，让他们尝试自主解读文本，交流文本解读体验。只有这样，学情才会更具体真切地反映出来，教师才能更精准地找到最佳教学契合点，对班级学生实施有如现代农业滴灌一样的精准引导。也只有这样，学生对文本解读过程中探究的问题才会有深刻的体验，这样的学习效果才更有保障。当然，这样一来，每节课问题探究的涉及面就会显得狭隘，这就要求教师设计教学，对待具体某个文本，能依据文本特质勇于取舍，重点突破，对待一类文体文本，要从宏观层面上统筹教学，联类互补。

例如，笔者在指导高一11班学生阅读《最后的常春藤叶》时，在学生反复阅读文本之后，笔者给学生抛出第一个投石问路的问题：

“你从小说中读到哪些人的故事？从这些故事中你获得了哪些感悟？为什么？”

这是文本内容感知层面的问题，学生都能畅所欲言，这既为文本深入探究做好铺垫，又很好地激发了学生的自信。

接着，笔者给学生抛出第二个问题：

“作者是如何融合这几个人的故事呢？”

这是对小说情节从微观到宏观的提升，既能培养学生理性掌控小说情节的能力，又能为学生进一步感悟作者的创作意图打下基礎。

然后，笔者追问第三个问题：

“‘欧·亨利式结局’有没有动摇你刚才对小说情节的理解？为什么？”

这个问题的设计主要是为了让学生通过关注情节和细节，矫正学生中极容易产生的“琼珊是因为被贝尔曼的自我牺牲精神感动而改变消极悲观态度”的错误认知，以免这种错误认知给主题探究带来干扰。至于笔者这节课的最后一个问题，相信各位都能猜个八九不离十。

“作者创作这篇小说想要带给我们怎样的人生启示？”这是对全文解读的总结提升。

总之，针对部分学生基础较差，教学时“贪多嚼不烂”的现状，重点通过厘清小说情节有效解读文本，为学生提供了一种视角的文本解读示范。

二、重拳出击法

有经验的教师都知道，在教学中，如果要追求有效、高效，确定教学重点时，与其面面俱到，“蜻蜓点水”，不如择其一点“重拳出击”。面对部分学生现状，如何做到“低起点，高要求”，这是教师在设计阅读教学时想绕也绕不开的重要议题。对此，笔者进行的尝试是，针对具体文本特点差异，着重选定一个教学重点，集中时间，集中精力，强化突破。这样处置某一具体文本解读，可能会因为弱化了从其他多个角度探究体式特质的问题，而影响学生对文本的全面理解和感受，但是，对于基础相对薄弱的学生来说，如果教师一味地强求学生阅读要做到全面、深刻，结果很可能陷入“贪多嚼不烂”的尴尬。与此相反，如果建立在教师深入解读，深刻感受文本特质基础之上，直面学情现状，每篇文章聚焦一个学生，最多两个学生，对学生的阅读能力发展进行重点培养，组织学生充分阅读文本，指导和帮助学生透彻体悟文本内容与某方面阅读能力发展的内在逻辑，让学生懂得要发展某方面阅读能力，该读文本的“哪些地方”，该“怎么读”，读到“什么程度”。学生掌握了某一方面能力发展的阅读训练方法，他们才更容易弥补阅读“短板”，形成相应的阅读能力，自如进行阅读能力普遍迁移。这样，教师突出训练学生阅读能力的其中一种，一个或两个问题单元的教学下来，各篇文章突出训练的阅读能力互相补充，融合成对某种体式文本的综合解读能力，这比“多点着力，一掠而过”要好得多。

以笔者在高一11班教学《最后的常春藤叶》为例，为了强化学生通过剖析小说情节，把握小说主题内涵的意识，笔者选择了以情节作为解读的切入口，教学设计如下：

1.感知文本——概述故事情节。要求：学生通读全文，要求用两句话进行概括，并且两句话里都要包括课文的题目“最后的常春藤叶”。

2.讨论交流：

①从小说情节概括可以看出，小说讲述了琼珊、苏艾、贝尔曼三个人的故事。在这三个人的故事中，哪个人物的故事是小说故事主线？其他人物的故事与这条主线有何关系？

②跳读文本，筛选文章相关语段内容，说说作者是如何描述琼珊的故事的？哪部分情节描写琼珊命运发生逆转？琼珊曲折跌宕的命运带给同学们什么启示？

③除了琼珊曲折跌宕的命运故事，作者还用什么手段来传达自己的人生感悟？

④作者是如何讲述贝尔曼的故事的？作者运用先抑后扬的手法有何意图？作者为什么不正面描写贝尔曼画“叶”的情景？

3.深度探究：有人说贝尔曼是小说中最丰满的人物形象，他的精神也最感人，所以贝尔曼是小说的第一主人公，你赞成吗？为什么？

所有的设计都是围绕情节展开的。

三、问题变通法

对一篇文章进行阅读，确定了教学重点，制订了阅读教学目标，只能说统一了阅读取向，而要想较为理想地达成阅读教学既定目标，教师设计提问、调控阅读教学探究的能力就显得非常重要。为师多年，我们都有这样的体会：在对学生进行阅读教学中，悟性极高者，不点自通;悟性稍次者，一点就通（当然还需教师点在关键处）;悟性平平者，耐心点拨，方会有悟。所以，面对基础不同的学生，即使探究同一个问题，培养同一种能力，在引导学生阅读时，教师也应该设计出不同的教学环节，采用不同的提问方式。比如，一个训练有素的班级，他们有着强烈的团体意识和语感能力，一般他们读过几遍文章后，能够很快形成常规的阅读取向，只要教师稍加组织引导，通过学生交流合作，学生基本能在互动中解决问题，并获得能力提升的经验和体验。而对于基础薄弱的教学班，班里大多数学生知识面狭窄，阅读量少，语感能力弱，阅读取向模糊，面对这样的教学班，如果教师一定要追求阅读教学实效，则必须要考虑在精简教学重点的前提下如何细化问题讨论，放慢教学节奏。对于笔者而言，在实际的教学中，笔者会降低教学起点，更多采用“形而下”的思维，“阶梯式”提问的方式，把学生的阅读理解和感受引向深入，唯有这样，学生的思维才能聚焦，精力才能集中，学生的知识积淀、能力提升才会更有依托。

例如，笔者在高二1班（政史地A层）教学《声声慢》的时候，直接让学生找出意象，赏析意象的文化内涵，诗人蕴含的情感就不言而喻了。而在高二9班（生化技B层）教学，就不能用相同的提问方法，因为9班学生基础薄弱，说得严重点，可能大部分学生对于什么是意象都不是很清楚。于是笔者先解释了意象的概念，联系学生熟悉的诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，指出其中的“花”“鸟”就是意象。在直观感受的基礎上，再让学生找出《声声慢》中的意象，这是第一步骤。其次分析意象的文化内涵。如“酒”的文化内涵，笔者先让学生回忆跟“酒”相关的诗句：一片春愁待酒浇（蒋捷），醉翁之意不在酒（欧阳修），呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁（李白），今日送君须尽醉（贾至），一曲新词酒一杯（晏珠），通过分析诗句的共同情感，从而明白了“酒”和“愁”有关。

向课堂要质量，这是提高教师课堂教学水平的关键，更是提升学生语文综合素养的关键。坚守住自己的课堂，努力立足于学情、班本，我们的教学设计才有针对性，课堂教学才能高效展开。