日语听力教学中文化导入的合作互动模式研究

王慧

摘 要：文化缺失也是造成学生听力理解障碍的因素之一。跨文化交际学指导下的日语听力教学运用合作学习理论，通过“课前-课堂-课后”三阶段不同任务布置的形式，灵活导入文化知识，缓解学生听力焦虑，培养学生的跨文化交际意识和团队精神。

关键词：跨文化交际学;日语听力教学;小组合作;语用意识

中图分类号：H36 文献标识码：A 文章编号：2096-3866（2020）11-00-02

在日语教学中，听力的重要性自不必言。但一直以来“听力”是影响学生日语整体水平的瓶颈，在实际教学中，不少学生在听力课上存在焦虑和畏难情绪，“越听越难，越怕越听不懂，越听不懂就越不想听”，如此形成恶性循环。很多学者通过研究都指出影响听力能力的因素很多，除了语音、词汇和外部环境外，心理因素、文化背景知识和交际文化知识也起到非常重要的作用。焦虑情绪、加上背景文化的缺乏，很多学生在做听力练习时，听的是“符号”。跨文化交际学在跨文化交际能力培养方面上取得了长足发展，其中的部分成果可以充分利用和借鉴，因此，本文在跨文化交际视阈下，探讨构建日语听力教学新模式，以缓解学生对听力的恐惧感，同时培养学生跨文化交际能力。

一、研究综述

“跨文化交际”这一术语最早由美国人类学家Edward T. Hall于20世纪50年代提出，而且他于1959年所著的《无声的语言》被视为跨文化交际学的奠基之作。之后跨文化交流学研究方兴未艾。日本紧随美国之后，1972年日本东京主办了第一届国际跨文化交际研讨会。进入80年代，随着来日的外国人增多，特别是1983年开始实施“留学生10万人计划”，日本的跨文化交际学研究得到了飞速的发展。迄今为止，日本的跨文化交际取得了长足的发展，在宏观上分析跨文化交际学理论的有石井敏、平井一弘等。近年来，越来越多的学者也开始意识到日语教学中文化导入的必要性，其中包含细川英雄、飞田良文等。

在我国，跨文化交际学研究起步于20世纪80年代初。而自20世纪90年代以来，国内的日语教学工作者已经很敏锐地关注到这一领域。陈岩在分析文化导入必要性时指出：“跨文化交际的障碍主要表现在语言上，但是文化上的障碍也不容忽视。从某种意义说，语言上的障碍比较容易克服，而文化障碍的克服就不那么简单了”。

在围绕文化导入的内容和途径上，陈岩指出要在词汇文化义、礼节习惯、非语言行为上需给予学生“点到即止”的指导，把理解放在第一位，陈认为“在初级阶段，过多地进行文化方面的说明，是不明智的”。孙成岗认为“导致文化干扰的文化现象的则多是大众文化，即风土人情、风俗习惯、衣食住行等”，而非“日本文化课讲解的日本高级文化和深层文化”，因此，“开设日本文化课固然很重要，但似乎难以起到立竿见影的功效”，“最有效的办法就是在语言课中讲文化”。

综上所述，在文化导入内容和方法上，学者较为统一，主要包含词句文化意义和大众文化，且主张在语言课中穿插讲解文化，而不是另开课堂。但落实到具体课程中的实证性研究却不多。在结合听力教学研究方面比较典型的有杨庆敏。其提出在课内结合词法讲解、充分利用视听媒介进行文化导入，课后敦促学生视听音像资料。这给日语听力教學中文化导入提供了宝贵的借鉴和思路。但在主体方面，杨认为“需要听力任课教师在备课过程中，多花时间，广泛系统地收集和整理各种题材”，但笔者认为学生在这项工作中的作用不可忽视。因为现在网络技术发达，学生运用计算机的能力不逊于教师。在收集文化相关信息工作上，可以采取教师引导、学生协作方式。另外，如何形成互动，进一步开展探讨也是有待解决的问题。

二、跨文化交际视阈下日语听力教学新模式的构建

针对上述问题，合作策略提供了较好的解决途径。在合作学习过程中，学生之间、学生与教师之间构成互动，共同完成既定的任务，使大家在互动中提高语言的认知和运用能力。很多日语教学工作者在课程中引进并考察了合作学习的学习方式，其中较为常见的是阅读、作文、会话等。但是涉及听力合作学习的研究较少。在合作学习理论指导下，结合日语听力教学特征，尝试构建以培养学生跨文化交际能力为主的日语听力教学新模式，主要包含以下几个环节。

（一）课前任务布置

一方面，市面上的日语听力教材很少有文化要点提示，有的也只是以“趣味知识”形式在文末出现。不少教师在课堂上讲到某个关键词才会联系到语用知识或者文化背景上去。由于没有充分准备，所以讲解中主观意识较强，不能条理清晰地讲解。所以事先根据教材，整理出必要的文化知识点，分出难易点，准备讲稿、PPT等课件，确保语用信息的准确性，进行有效输入显得尤为重要。

另一方面，真实语境可以由视听媒介提供。听力教学里的会话基本来自日常生活，像日语听力初级阶段教学的会话一般发生在便利店、车站、饮食店、百货商场、学校等各种场景中。例如在便利店里预约演唱会门票的对话、饮食店里点餐之类的对话，由于中日社会文化背景的差异，国内日语学习者对于这些场景存在陌生感，所以很难快速融入会话语境中，造成听力理解延误。为此，采用视频媒介，可以让学生直观地看到这些场景，对相关社会文化现象有更具体的了解。现在信息手段发展迅速，网络上视听资源丰富，合理利用这些资源，可以解决纸质教材缺乏既视感、生动性的问题。

布置课前任务时，教师可以通过微助教、微信群、QQ群等移动信息平台进行发布，而学习者也能开展随时性、碎片化、移动式的学习。教师在课前将相关文化信息的讲解材料发布到平台上，监督学生进行自主学习。同时，视频资源可以布置给学生去搜集。因为语用意识的培养不能只靠教师单方面的输入，也需要学生自己多发现、多思考。教师将每课所需视频的目录清单发给学生，采用小组合作模式，让每个小组分头去搜集这些视频，最后由教师从中挑选出适合教学用的片段。学生搜集来的视频经常出乎教师意料，给人惊喜，更符合学生的审美观，能够激发他们的视听兴趣。

如上所述，课前任务主要提供真实语境，该环节中教师可以充分利用移动平台激发和监督学习者自主学习，而学习者通过小组合作形式参与视频材料的收集，形成师生互动，共同完成课前任务布置环节。

（二）课堂练习实施

传统的听力课堂练习主要是教师考察学生语言知识和听力技能的掌握情况，而跨文化语用学视角下的听力课堂教学，还需要教师关注培养学生的语用能力。有了课前任务这一环节的铺垫，学生对听力材料涉及的语用知识和文化背景有所了解，但在课堂上需要教师进一步阐明这方面的规则。教师在导入部分，将事先挑选出来的视频播放给学生观看，带他们进入话题语境;同时结合文化知识点，设置提问、或让学生发表感想，以便确认学生理解程度，并在此基础上对课前任务进行简单总结，指出其中需注意的语用知识点。

听力训练实施过程中，教师引导学生将掌握的语用知识转变成恰当的语用表达，对听力文本进行正确的意义构建，同时要注意学生所犯的跨文化语用失误。听力与会话以及翻译的不同之处在于产出形式。会话有口语输出，翻译有书面输出，都能够直接观察到学生的语用失误，而听力是学习者与有声文本进行的一场无声的沟通，最后用以判断沟通是否成立只能依据问题的答案。但答案正确也不能百分之百说明学习者正确把握听力文本的涵义。所以教师要对听力文本进行分析，预测学习者可能出现的错误，采取翻译句子或提问方式来确认学生是否真正理解。

课堂练习是学习者将语用知识运用到实际会话理解的过程，教师在课堂导入部分需要明确语用知识点，增强学习者语用意识。有了之前一个环节的铺垫，教师通过课堂练习引导学生运用所掌握的语用知识去正确理解会话含意，并提醒学生避免跨文化语用失误。

（三）课后纠正反馈

课后反馈包括教师的纠正性反馈和学生的习得反馈。每次课后，教师将课堂练习中学生出现频率较高、或者容易忽视的语用失误进行归纳分析，并及时反馈给学生。而针对教师的反馈，学习者重新审视自己的听力理解过程，总结当时的思维活动，用文字记录反馈给教师。同样这个互动过程可以借助移动平台在课外开展。教师在平台上发布评论性文字，学习者回复信息，以类似聊天的轻松形式展开，尽量不给学习者增加负担，以免产生厌恶情绪，导致反馈信息不实。

通过这个环节，教师可以侧面了解学生的听力理解过程，准确把握学生语用能力，以便修正對学生听力理解中跨文化语用失误的预测，更有效地进行课堂指导干预。同时，对于学习者来讲，反馈环节的自我反省能够巩固对语用知识的理解，强化语用意识。

三、结语

跨文化交际能力的构成为日语听力教学内容的规划提供了启示。认知层面上，要求听者掌握日语口语的语音、语调、音变、省略现象、惯用表达等语言知识，还要了解听力材料涉及的文化背景知识;感情层面上，培养听者不畏惧、积极迎接挑战的态度，以及对异文化的敏感度和包容性;行为层面上，要求听者运用相关知识和策略进行解码和意义构建，完成听力过程。跨文化交际学指导下的听力教学通过显性教学将相关文化知识导入课堂，帮助学生克服听力理解过程中的跨文化语用失误，培养语用意识。该教学模式的另一个优势还在于充分发挥现代化移动教学平台的作用，将课内、课外有机结合，激发学习者自主学习和小组合作精神，有效缓解听力过程中的焦虑情绪、促进学生语用知识的提高。

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