“跨文化思辨英语教学法”对大学英语教学的启示

张媛 任会娟

摘  要：“跨文化思辨英语教学法”（ICT Approach）最初针对英语专业教学提出，并在英语专业中实施推广，但本研究认为，“跨文化思辨英语教学法”同样可以应用于大学英语教学，一方面该教学法符合大学英语课程的定位、性质和特点，另一方面，从思辨能力和跨文化能力的概念内涵、该教学法对于大学英语与高中英语对接的意义，以及该教学法落地实施的可能性这三方面来说，“跨文化思辨英语教学法”能够使大学英语课堂充分发挥其“育人”的作用。

关键词：“跨文化思辨英语教学法”;大学英语教学;思辨能力;跨文化能力

中图分类号：G642       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）25-0084-04

Abstract： "Intercultural critical thinking approach" （ICT Approach） is targeted at English major teaching and has been carried out and spread. However， it is necessary to introduce the ICT Approach into the college English teaching. On the one hand， the approach is in line with the orientation， nature and characteristics of college English; on the other hand， from the aspects of the conception of critical thinking competence and intercultural competence， the significance of the approach for the close link between high school English and college English， and the feasibility of the approach， the ICT Approach should be effective for college English teaching to play its role of "educating people" to a greater extent.

Keywords： "Intercultural critical thinking approach"（ICT Approach）; college English teaching; critical thinking competence; intercultural competence

一、概述

“跨文化思辨英语教学法”在英语专业课堂上的可

行性已经初见成效，在这一背景下，“跨文化思辨英语教学法”之于大学英语教学有何启示？是否有必要将该教学法引入大学英语教学？本文拟从思辨能力和跨文化能力的概念内涵、该教学法对于大学英语与高中英语对接的意義，以及该教学法落地实施的可能性这三方面，提出将 “跨文化思辨英语教学法”融合于大学英语教学中是必要的，是抓住机遇、突破瓶颈的有效思路。

二、大学英语教学需要“跨文化思辨英语教学法”

从上世纪八十年代起，大学英语教学经历几次改革，从现状以及应对方式来看，大学英语教学改革或者是侧重对教学内容的关注，或者是侧重对教学手段的革命。无论是教学内容的讲解还是教学手段的实施，都是有得有失，争论也较大。而“跨文化思辨英语教学法”，不仅仅是针对英语专业的教学改革，其理念同样适用于大学英语教学，该方法不仅符合《大学英语教学指南（教育部2017最新版）》（以下简称《指南》）的基本精神，还与大学英语教学自身特点相关。

（一）大学英语课程定位和课程性质

《指南》对大学英语课程的定位中提到，“大学外语教育是我国高等教育的重要组成部分，对于促进大学生知识、能力和综合素质的协调发展具有重要意义……”，这也是大学英语教学的使命所在。那么根据《指南》的精神，如何通过教学使得学生在任务和体验中，应用各领域知识，发展各层次能力，提升作为“全人”的综合素质？本文认为，能够促成它们协调发展的中轴驱动力是思维的不断进阶。帮助学生从低层次思维阶段走向高层次思维阶段，从认知能力舒适区走向认知能力挑战区，不仅是英语专业教师所要面对的任务，也应该是大学英语课程的核心意义所在。

《指南》对课程性质的描述中指出：“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质，就工具性而言，大学英语课程是基础教育阶段英语教学的提升和拓展……就人文性而言，大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育。”

在大学英语学习阶段，学生应该从语言层面（即语法）和话语层面（即文本）逐渐过渡到语用层面（即策略）、社会语言层面和社会文化层面。这一过渡过程，实际是一个将个人的主观思想融入客观语言符号的过程，语言不仅仅是在传递信息，还是在表达思想，其目标是让听者或读者了解一个使用语言的有思想的人。大学生是当前和未来跨文化交流的主力军，只具备专业知识远远不够，更需要立足中国现状，对比中外差异，分析西方视角，因此，跨文化思维意识的增强，人文素养的提高都是大学生不可或缺的能力，也是使其专业知识真正发挥作用的保障。跨文化能力培养在大学英语学习阶段尤其具有现实意义和应用价值，对于培养高层次、国际化，同时兼具中国情怀的人才具有重要意义。

（二）大学英语教学的特点

大学英语教学与英语专业教学所培养的对象不同。英语专业培养的是两种语言文化之间的“桥梁型人才”，大学英语培养的是借助语言媒介实现非英语专业的跨文化学习的人才，即培养学生将所学专业与国际接轨的能力。因此，大学英语教师不仅要考虑到学生语言技能的提升，这是跨文化能力的基础，更要考虑到如何帮助他们实现跨语言的专业学习能力。专业领域的国际交流是其专业素养的体现。很多时候，外语专业毕业生存在的问题不是专业知识欠缺，而是在国际交流中用词、语气、态度等方面的语言使用不够恰当，力推“通用英语与专用英语并存的大学英语教学体系”，胡开宝、谢丽欣（2014）提出通用英语为主，学术英语为辅的方法是我国大学英语教学的发展方向，本文对以上观点表示赞同，而实现通用英语与学术英语洽合，并使学术英语学习更加有效的教学方法便是“跨文化思辨英语教学法”。下节我们通过分析思辨能力和跨文化能力进一步阐释将该教学法融入大学英语教学的理据。

三、“跨文化思辨英语教学法”之于大学英语教学的适用性

本节从“思辨能力”和“跨文化能力”的内涵分析着手，讨论两方面内容：“跨文化思辨英语教学法”对于大学英语与高中英语教学对接的意义;该教学法落地实施的可能性分析。

（一）内涵分析

“跨文化思辨英语教学法”的关键词有二：思辨能力和跨文化能力。第一关键词涉及到“勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，公正评价，敏于探究，持之以恒地追求真理”，第二关键词涉及到“能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释;能自觉反思和调节自己的思维过程”。这两个层面具有内在逻辑关系，前者与人的切身体验有关，是人与客观事物以及人与自我进行互动的过程，是对直接经验或信息的加工，后者则是内化为个人素养的品质，在人与人之间是有程度差别甚至是质的差别的，只有认知技能得到不断训练和提升，才能实现情感态度的质的变化。反之，随着情感态度思辨能力的不断提升，认知技能思辨能力也会不断提升，两者形成螺旋型上升发展态势。思辨能力是认知能力的一部分，同样没有学科或者领域的专属性，语言学习所涉及到的思辨能力，可以迁移到其他学科的学习中，各学科以不同专业内容作为参数从不同侧面训练思辨能力。因此，大学英语对于非英语专业学生的重要意义在于，他们能够从语言课堂上获得与国际学术接轨的语言能力，不仅如此，还能够通过思维最直接的表现——语言来提升自己的思维层次，这对自己的专业学习来说无疑具有不可替代的助力作用。

（二）对接《普通高中英语课程标准》

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中课标》）明确提出“发展英语学科核心素养，落实立德树人根本任务”的基本理念，英语学科核心素养主要包括“语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”。随着“核心素养”成为《高中课标》的关键词，大学英语教学必然要适应这一方向的改革，才能适应人才培养持续发展的需求，适应社会对高层次人才的需求，体现出大学英语教学的价值。关于与《高中课标》对接的问题，大学英语教学比英语专业教学更应重视，毕竟，大学英语所面对的授课对象范围更广，数量更多。《指南》中提到，“大学英语课程应根据本科专业类教学质量国家标准，参照本指南进行合理定位”。根据教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（2018.3）（以下简称《专业类国标》），其中外国语言文学类的课程体系总体框架中提到，课程设置“特别应突出跨文化能力、思辨能力和创新能力培养”，因此，大学英语课程设置也应充分考虑到专业类英语课程的这一导向并合理借鉴。

大学英语教学不仅要无缝对接《高中课标》，更需要在此基础上提升。《专业类国标》相对于《高中课标》来说，能力部分有了更高更广的要求，除了与《高中课标》核心素养相对应的能力之外，还提到了“一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”。文秋芳（2018）在其最新的POA理论体系中，将“全人教育说”调整为“关键能力说”，“关键能力”也是在四个核心素养基础上，增加了“创新能力”和“合作能力”，旨在“为学生未来的工作和生活做好准备”（文秋芳2018：5）。思辨英语教学的一个重要目的在于培养学生的自主学习能力，这一能力是区别于高中教学的最大特点，任何专业的大学生，在大学接受教育的最终目的之一就是能够自主学习，“自主学习能力”是研究能力、创新能力、合作能力的基础和源头。从这一角度来说，“授人以鱼不如授人以渔”，大学英语教师通过语言学习，唤醒学生的思辨能力，使学生可以独立于教师的指导，这无疑是有效的、科学的对高中英语教学的对接和提升。

（三）“落地”问题

“跨文化思辨英语教学法”在大学英语教学实践中的落地问题，可以从教师自身、教材和评价体系三方面综合考虑：

首先，教师的问题。教师是教学改革的落实人和实施者，是实现教学目的的保障和依靠（参见孙有中等，2016;孙有中等2018）。将“跨文化思辨英语教学法”融入大学英语教学，首先要解决的是大学英语教师的意识问题和发展问题，只有教师充分理解跨文化思辨能力的概念，认识到这一教学法对于大学英语教学的意义，对于非英语专业学生的意义，才能使“落地”成为可能。本研究认为，除了参加专题研修班之外，可以依据不同地区和不同高校的特点，推行大学英语教师共同体的路径，该路径在北京外国语大学非通用语种教师发展以及许国璋语言高等研究院建设中的实施颇见成效。根据有效共同体的特点（孙有中等，2016），从学校管理者，到共同体领导者和共同体成员，再到物理环境和人文环境，从上到下都为共同体目标的实现保驾护航。大学英语教师如果可以形成这样的共同体，以跨文化思辨能力教学的探索和实施作为共同体的目标，从理论学习到实践摸索，群策群力，既有利于教师自我把脉，自我反思，又有利于提升自我科研能力，以及科研教学相结合的能力。从这一方面来说，“跨文化思辨英语教学法”在大学英语教学中的实施虽然还有很长的路要走，但却是大学英语教师群体在改革浪潮中把握机遇、迎接挑战、共同成长的良好时机。

其次，教材问题。全国大学英语所使用的教材具有多样性，且依然有新教材不断出版。在大学英语教师中，完全按照教材和教参内容授课的不在少数，这有可能就会出现教材与现实脱节，不切合学生兴趣等情况，导致课堂枯燥无味，学生出现厌学情绪，在这种情况下，跨文化思辨能力的培养无从谈起。教师如何依据教材，但不依赖教材，如何将客观的教材内容丰富甚至是改编，推进到可以激活思辨能力的课堂活动中，是值得思考的关键问题，毕竟，教材只是课程的一部分，更应该服从于和服务于课程目标。笔者曾在北京外国语大学有过这样的见闻，有的同学在一段时间听课后认为这不是精读课，是思辨课，那么教材的价值就在这门课上有了最大程度的体现，因为学生关注的已经不再是具体的教材内容，而是关注到了内容背后的意义，可以推断，学生正因为在课堂上得到了思辨的培养，且真正反思过自己的思辨能力发展过程，才会有如上结论。因此，将跨文化思辨英语教学法贯穿于教材的客观内容，教师灵活使用教材，使其体现出主观意义，才能做到教材与教学法相得益彰。

再者，评价问题。大学英语四六级考试所带来的一系列问题充分说明了评价机制对于大学英语教学的导向性。评价涉及到两个基本问题：一是形成性评价和终结性评价的比例问题;二是如何避免评价方式流于形式。对于前者，形成性评价比例高于终结性评价比例必然有利于克服学生懈怠等等很多问题，形成性评价指标可以根据教授对象的情况具體制定，如课堂汇报、小组合作等都可纳入评价体系，以此方式鼓励学生在课堂上的高度参与以及课堂外的积极合作。如何让这种评价方式不会流于形式，与教师对教学理念的坚持，对活动的设计，对思维规律和认知规律的把握，以及对课堂整体的控制都有关系，教师真正把自己作为组织者、设计者和构建者的角色做好，学生便能在全人发展的路上更进一步，目前，评价体系问题在很多高校的大学英语教学中普遍存在一刀切的现象，且终结性评价远大于形成性评价，这就容易给学生造成以最终测试为目的的学习态度，而忽略了课堂参与和合作环节，这方面有待改善。

四、结束语

英语专业的改革如火如荼之际，大学英语教学该寻找怎样的新思路？近年来，出现了不少关于大学英语写作课、阅读课等课型与思辨能力培养相结合的具体研究，但是相对于整个大学英语教师人群，以及大学英语所面对的学生人群，仍然少之又少。根据以上分析， “跨文化思辨英语教学法”在大学英语课堂上是可行的，其潜能和价值在实践中会不断体现出来，面对挑战和机遇，教师和学生的意识和态度需要逐渐转变，真正让大学英语的语言课堂发挥其“育人”的作用。