基于行动研究的中西部地区一体化教师培训模式探究

朱金媛

摘   要： 打造县级教师培训团队，对实现教育精准扶贫、提高教师队伍建设整体素质，具有重要意义。承训院校可从培训目标、培训内容、培训方式三个方面，“一体化设计、统筹推进”骨干教师提升培训项目、教师培训团队研修项目、送教下乡培训项目，打破藩篱、整体推进，助力打造县级团队，促进优质资源共享，实现提质增效。

关键词： 国培计划;教师培训团队;骨干教师;送教下乡;一体化

教师教育是教育事业的工作母机，是提高教育质量的动力源泉①。自2010年国培计划项目全面实施以来，有效提高了新疆地区教师教育教学能力和专业化水平，为新疆教师队伍建设及教育精准扶贫提供了师资保障。随着新疆教师队伍的不断补充，打造一支“用得上、干得好”的县级教师培训团队，是教师培训成果落地、实现中小学教师全员培训、推动新时代教师队伍建设的关键环节，也是全面决胜教育脱贫攻坚总攻战的重要举措。随着自治区中小学继续教育和自治区级教师培训计划（简称“区培计划”）培训下放至各地州，一支优质的县级教师培训团队是实现分层、分类、分科开展培训，实现全员有计划按需参培的基本保障。

新疆地域辽阔，南北疆教育水平差异大，且南疆四地州是全国“三区三州”深度贫困地区之一，还存在在各级各类学校全面普及国家通用语言文字教学的重要任务。随着教师队伍不断补充，提高教师队伍的整体素质将成为重点任务。新疆师范高等专科学校形成各个项目“一盘棋”格局，立足“打造县级教师培训团队”，将各类项目进行一体化设计、统筹推进，打通各个项目之间的“最后一公里”，不但提高了本校培训专业化水平，而且实现了培训效果提质增效，通过输血与造血，借助外力补缺和提升内生动力相结合，有效促进了教师整体素质水平的提高，达到了1+1>2的培训效果。

一、背景

2018年9月底，“国培计划（2017）”——新疆乡村中小学教师培训团队研修项目（2017年项目县市）第2期培训结束后，对学员的满意度调查显示，96.3%的学员认为“在所培训学科、领域的专业知识、专业技能有所提高”，96.6%的学员认为“组织、实施教师培训的能力有所提高，并了解、掌握了一些教师培训的新方法、新理念”，96.3%的学员认为，本次培训对“提高培训组织实施能力非常有帮助”。可见通过两年培训，对学员的教学能力、教研能力、培训能力起着积极作用。学员返岗后，通过电话、见面等非正式访谈了解到，返回本地后，能在县域内开展自主教师培训工作的团队及个人很少，在县域学科教学领域起到的引领示范作用不理想，没有使培训目标落地，切实发挥培训团队应有的作用。主要有以下几个原因：组建教师培训者队伍，至少需要3名教师（一线优秀教师、教研员、专职培训者），根据“国培计划”项目设置，不同培训项目的培训对象及培训目标各不相同，若各类培训未得到有效衔接、有机结合，将使个人培训后无法以团队形式发挥作用;教师培训团队研修项目为两年度的连续培训，课程设计呈递进关系，第二年很多项目县市未能保证选送学员的一致性，学员更换率在25%左右，培训内容断层，无法连贯性受训，给承训院校带来极大困难，使培训效果打折。

为了提高培训迁移质量，最大限度地发挥承训单位主导作用，项目办组织经验丰富的国培首席专家，从做好训前调研、精准把握培训需求、摸清本区教师培训及教师发展现状等方面着手，提出“一体化设计、统筹推进”骨干教师提升培训项目（2019年项目县市中小学骨干教师）、教师培训团队研修项目（2019年项目县市教师培训者（教研员、专兼职培训者）培训）及送教下乡培训项目。

二、一体化培训模式实施

（一）培训目标一体化。

骨干教师提升培训（2019年项目县市中小学骨干教师）旨在通过连续2年、每年30天的培训，重点提高参训教师教育教学和教研能力，为项目县市培养一批县级培训团队后备力量。教师培训团队研修项目（2019年项目县市教师培训者（教研员、专兼职培训者）培训旨在通过对参训者进行为期15天的培训能力提升专项培训，进一步提高参训者在培训需求诊断与主题确定、课程开发与活动设计、项目评估与指导评价等方面的能力，打造一支兼具参与、指导和评估教师培训项目的培训专家团队。

在项目实施前，聚焦兩个项目培训目标的交叉点与衔接处，厘清两个项目是互为补充的关系：一方面，两个项目培训目标的交叉点是均为项目县培养县级教师培训团队成员，参训者均为教师培训团队成员。另一方面，两个项目的具体目标、培训的侧重点和角度各不相同，训后学员在县域内自主实施培训中承担的任务不相同：前者侧重教学能力、教研能力的培训，训后学员承担的任务是上示范课、与课堂教学研磨指导;后者侧重培训能力的培训，训后学员承担的主要任务是设计培训、实施培训，并在培训中起专业引领的作用。在顶层设计时，充分考虑两个项目培训目标的连贯性与互补性，由两个项目共同打造一支能在县域内发挥示范引领和辐射作用的县市级培训团队。

（二）培训内容一体化。

在项目实施中，将两个项目培训内容进行一体化设计。一方面，设计在培训内容上有所交叉，在部分培训标准、培训内容、课程观、评价观上保持一致。另一方面，通过项目首席专家使两个培训项目中同一县市、同一学科的教师建立联系，助力组建各县市、各学科培训团队。明确各自在团队中扮演的角色，并基于角色胜任力设置课程计划，如骨干教师提升培训中加入课堂教学诊断分析、研课磨课、校本研修方案等内容，教师培训团队研修项目分两个阶段进行：集中研修阶段、返岗实践研修阶段，第一阶段培训内容分四个模块：专业理论与师德修养、培训需求与培训方案、课程开发与课程设计、送教培训实施。培训以任务驱动为主，重点围绕教师培训政策把握与解读、教师队伍现状分析与需求诊断、培训方案设计与课程开发、培训活动设计与方式选择、培训指导评估与评价等模块开展。项目县市教师培训团队研修重点提高校本研修和送教下乡培训等组织实施能力。由两个项目的参训教师分别完成培训内容并共同在本县域送教下乡时发挥团队作用。

骨干教师提升培训和送教下乡培训项目的同一个学科培训中聘用了同一位首席专家，保证了不同项目的同一学科从培训内容、标准到培训设计、培训思路的高度一致性，以顺利完成本县市送教下乡培训中诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升等环节。通过以上举措，2个项目优势互补并以任务驱动为主线，以送教下乡项目为平台，带动校本研修，直接作用于本地教师队伍建设与发展，切实胜任縣域内教师培训项目的规划、组织和实施工作。

（三）培训课程与活动一体化。

通识课程与学科课程一体化设计，通识课程引领前沿教育教学理念和方法，通识课程与学科培训课程实现无缝对接。在充分开展前期调研的基础上，项目办与各子项目通力合作，制定了通识课程与学科课程一体化设计，由通识课引领前沿教育教学理念和方法，通识课程与学科培训课程无缝对接的实施方案。通识培训课程，为学员明确了培训方向，并为后期将学科专业融入理念、技术打下了坚实的基础。例如，在骨干教师提升培训中开设“基于证据：让听课评课更专业”通识课;在各学科的专业课程中，开设基于学科知识的听课评课相关课程;在理论知识学习后，各学科自主举行和项目统一举行了评课比赛，以通识课引领学科专业课程，进而指导实践，最终以比赛的形式达到知识的迁移。在项目县市教师培训团队研中，开设了专题讲座《县域送教培训的整体设计与实施》、现场观摩《送教下乡培训研课磨课现场观摩与研讨》及《计和完善一份送教下乡培训方案》的任务;开设了专题讲座《送教下乡培训的教学示范课设计与实施策略》《培训者的培训备课策略——如何备好一堂培训课》，组织参训教师开展了同题异构《教学示范课设计经验分享》《培训备课经验分享》，实战演练《培训授课片段展示》《培训授课片段展示》，结业前对学员的考核内容为每人进行8分钟的《培训片段教学展示》《送教下乡培训方案展示》;以专题讲座—现场观摩—实战演练—交流展示—总结提升为思路，实践在理论的指导下进行并以理论知识为基础，使学习的理论知识不断具体化、可操作化。通过以上课程，实现培训课程与活动的一体化。

（四）培训形式一体化。

线上培训与线下培训一体化设计，使线上培训补充线下培训，线上培训延伸线下培训。如在运行“教师培训团队研修项目”的过程中，集中研修阶段以线下研修为主、线上研修为辅开展培训，其中，线上培训以班级为学习共同体、以同县学员为单位建立微型工作坊。在送教培训过程中，将教师培训团队研修项目的返岗研修环节、网络研修培训中的工作坊研修及校本研修活动套嵌在一起开展培训。推进并协同承训院校、网络研修机构开展网络研修、集中培训和现场实践相结合的混合式培训，确保三者有机衔接，实现教师学用结合。这样联动设计和实施培训，一方面使学员尽快实现培训迁移，将培训所学内容运用于实际工作情境，另一方面使县级教师培训团队在县域教育教学中迅速发挥作用。

在骨干教师提升培训和教师培训团队研修项目中，以集中面授培训为主、实操为辅，分专题进行培训，采用专题讲座、同题异构、拆书帮、案例分析、世界咖啡、任务驱动等培训形式，注重参与式、体验式培训，突出问题导向，注重研修反刍，将理论学习与实践相结合。

三、实施成效

（一）打破藩篱，打造县级团队。

在本年度项目实施前期，对往年的教师培训团队研修项目参训学员进行训后返岗跟踪，在总结反思往年教师培训团队研修项目及其他教师培训项目的培训效果、研读本年度国培项目设置及实施要求的基础上，一方面精准把握各项目的培训目标、培训对象及培训内容和培训方式的共同点及差异性，做好不同培训项目培训对象的需求调研分析，对调研数据和资料进行剖析，准确把握县域内教师素质提升面对的主要问题。另一方面打通各项目，寻找各项目之间的契合点及打造县级培训团队的切入点。

（二）统筹设计，促进资源共享。

在设计上，从学员的个人专业发展和县级教师培训团队建设探索解决培训实效性的问题，切实发挥承训院校的示范引领作用及县级教育统领的中枢作用，例如在骨干教师培训中，各学科开设了评课说课、校本研修的模块，并通过比赛形式产生了优秀教学设计80篇、说课稿80篇及校本研修方案8篇;在教师培训团队研修项目中，以团队或个人为单位产生了学员优秀专题培训课件98个、优秀培训课程设计98个、优秀前期调研问卷135个、优秀前期调研报告135个、优秀送教培训方案8篇、优秀校本培训方案18个。形成更切合本县域教育教学实情的资源，实现县域之间、项目之间、高校—县域之间的优质教育资源共享。

（三）整体推进，实现提质增效。

分层分类整体推进，打通各项目之间的隔阂，以结果导向，立足当地教育教学基本情况，聚焦不同培训项目的参训教师在县级培训团队中的角色定位制订培训计划，促进理论与实践相结合，一方面提高承训单位的培训专业水平，另一方面助力打造一支全面的县级培训团队，充分发挥县级教师培训团队的辐射引领作用，实现以骨干引领全员的常态机制，促进参训教师专业成长及县域师资队伍建设。为县级教师培训团队实现培训迁移提供平台和契机，为参训学员及项目县市教师队伍专业成长持续添加动力。

四、思考与展望

2020年是“十三五”完成教师队伍建设的收官之年，也是谋划“十四五”教师队伍建设开局之年。与此同时，“国培计划”进入了3.0时代。在历年的国培计划项目实施中，进行了一系列摸索、创新，理念不断发生转变，培训水平不断得到提高，对加强我区教师队伍建设起着显著作用，但是面对脱贫攻坚战和疫情阻击战这“两场战役”，如何使县级教师培训团队在县域内充分发挥作用、获得持续动力，还有很多问题需要探索：培训方式如何在短期内高效发生转变;如何协同当地教育行政部门完善县级培训团队运行机制，包括运行主体、团队配置、职责分工、经费运行、成果共享、团队成员的考核等，同时对初步建立的县级培训团队给予一定的支持和施展空间，切实发挥培训效果，实现引领带动线与教师队伍建设的作用;协同县级教育行政部门，制定县级教师培训团队的奖励机制，如将承担的培训工作折合成教学工作量、团队成员的动态管理;如何形成教师职前培养和职后培训一体化模式，促进我校职前、职后协同发展的新模式。

注释：

①教师教育振兴行动计划（2018—2022年）[EB/OL].2018-02-11.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323 _331063.html.