活用比较法，助推散文情感体悟

[摘           要]  散文是语言的艺术，情感是散文的生命。但学生由于阅历、感受力、思维、时代等局限，往往会和作品之间有较大的距离。而比较法就是这样一种灵活易行的“脚手架”，可以为文本分析寻求到一个有效的附着点。以《故都的秋》为例，分析了替换法、删减法、移位法、补白法、联想法等比较法在散文情感教学中的有效运用，并提出创设比较点要基于文本和学情，基于教师的个性化阅读。

[关    键   词]  比较法;情感体悟;比较点

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2020）02-0090-02

一、比較法——灵活有效的“脚手架”

散文是语言的艺术，情感是散文的生命，无论是写人、叙事还是绘景状物，都离不开一个“情”字，作者总是将深挚的情感隐藏于语句之中。透过对语句的解读，我们才能走进作者的情感深处，进而理解作者，产生情感的共鸣。但学生由于阅历、感受力、思维、时代等局限，往往会和作品之间有较大的认知距离。

建构主义认为，学习者的认知是在一定情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。当学生与文本之间有较大的距离时，我们就需要为学生搭建起攀爬的“脚手架”，将他们的认知和情感引导到一个较高的水平，而比较法就是这样一种灵活易行的“脚手架”。因为有比较才有鉴别，要鉴别必须辨析，经辨析方能感悟，这是认知角度多元发展的应然表现，是情感体悟得以深化的重要途径，是思维品质获得提升的切实手段。俄国教育学家乌申斯基曾经提出：理解和思维以比较为基础。比较法，为文本分析寻求到一个有效的附着点。

二、比较法的运用——以《故都的秋》为例

《故都的秋》，全文紧扣“清”“静”“悲凉”落笔描绘故都的秋景，以情驭景，以景显情，抒发了向往、眷恋故都的秋的真情，流露了深远的忧思和孤独感，创造出一种深沉独特的“悲凉”情韵和意境。运用比较法，能让认知角度变多元，让情感体验变深刻，让思维品质有提升。

（一）替换比较法

替换法，就是用A词替换B词，或者用A句式替换B句式等。相互替换的词句虽然意义相近，但结合语境，所达到的表达效果却有很大差异。学生通过比较可以体会语境中词句的情感意义和表现力，进而提高语感能力。例如：

原标题：故都的秋

替换：北平的秋

比较：故都，当时叫北平。题目叫“北平的秋”好吗？

体悟：北平，仅仅是个地名。“故”，有旧的、过去的、怀旧的意思，如故乡、故交、故知、故友等。故都，不仅交代了地点，而且有一种悠远、厚重的历史感，流露出一股深沉的情味儿。

再如：

原文：我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。

替换：我的不远千里，要从杭州赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。

比较：替换后简洁些，原文是不是有些啰嗦了？

体悟：原句“从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”写出了路途的辗转、行程的紧凑、心情的急切，更能突出作者对故都的秋的向往和深情。

（二）删减比较法

删减法，就是删除文本中的一些字眼，通过比较原文和删除文，让学生体会到语言表达的微妙之处。（例文见“（三）移位比较法”中）

（三）移位比较法

移位法，就是将文本中词语的位置调换，通过比较，感悟文本的韵味和情味。

例如：

原文：声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉。

删减、移位：“没有声音，没有气味，能感出一点点极微细极柔软的触觉。

比较：两个“也”字、一个“只”字去掉，“没有声音”“没有气味”意味和原文有什么不同？

体悟：改句是客观描述，原句两个“也”、一个“只”多了些感慨、感叹的意味，融入了主观感受。这几个字让我们感受到，作者不仅用身体感官在细致感受，而且用心、用情在体察秋槐的落蕊。这落蕊虽然不起眼、普通平凡，但在树上，也曾经缀满枝头，美丽芬芳，是淡白微绿、鲜嫩的存在，有一股特有的清香，而现在凋落了，却声音也没有，气味也没有。扫街的一阵扫后，连那一点点极微细极柔软的触觉也没有了，无声无息、无味无痕，似乎从来没有在这世界上存在过。显然作者原是期望这落蕊能有更多的存在感的，可是没有，“也”“只”的背后，是隐藏着作者的伤感的。我们能感受到作者是用怎样一种细腻、伤感、疼惜的心在感受那“一点点极微细极柔软的触觉”啊。

（四）补白比较法

补白法，是让学生在特定的文本情境中，结合个人的生活经历和情感经验，想象自己的所思所言、所行所感，然后在与作者的比较中，获得对文本内容和情感的新认识、新感悟。例如：

原文：北方的果树，到秋天，也是一种奇景。第一是枣子树，屋角，墙头，茅房边上，灶房门口，它都会一株株地长大起来。像橄榄又像鸽蛋似的这枣子颗儿，在小椭圆形的细叶中间，显出淡绿微黄的颜色的时候，正是秋的全盛时期，等枣树叶落，枣子红完，西北风就要起来了，北方便是沙尘灰土的世界，只有这枣子、柿子、葡萄，成熟到八九分的七八月之交，是北国的清秋的佳日，是一年之中最好也没有的Golden Days。

补白：如果你在墙头屋角看到一株这样的枣子树，你们会想什么？做什么？

（学生：摘枣子、品尝、拍照、写生、发朋友圈……）

比较：这样的枣树，大家想到的是吃、玩、赏，可见心情是愉悦的。作者看到这样的枣树，心情又如何呢？

体悟：他想到这个时候“是一年之中最好也没有的Golden Days”。“西北风就要起来了，北方便是尘沙灰土的世界”，心情应该是有点悲伤的。风景虽好，令人喜悦，可很快就会没有了。韶光易逝，眼前越美好就越让人伤感。如果说秋槐落蕊是已然的衰败，那么秋枣则预示着将至的衰败。

（五）联想比较法

联想法，是在阅读文本时，就文本中某个点联系出与之相关、相似、相反的内容，并与文本进行比较探究的方法。联想探究能拓宽阅读的广度，增加情感理解的深度。例如：

原文：北方的果树，到秋天，也是一种奇景。第一是枣子树……。

联想：在郁达夫散文《一个人在途上》中，也有一段跟枣树有關的片段。“院子有一架葡萄，两颗枣树，去年采取葡萄枣子的时候，他站在树下，兜起了大褂，仰头在看树上的我。我摘取一颗，丢入了他的大褂斗里，他的哄笑声，要继续到三五分钟。今年这两颗枣树结满了青青的枣子，风起的半夜里，老有熟极的枣子辞枝自落，女人和我，睡在床上，有时候且哭且谈，总要到更深人静，方能入睡。在这样的幽幽的谈话中间，最怕听的，就是滴答的坠枣之声。”这里的“他”是郁达夫早年和妻子孙荃的儿子——龙儿，肥满可爱，刚四五岁，一家人曾在北京什刹海度过一段短暂而快乐的时光。不幸的是，次年龙儿却因病夭折。当时为了生计，郁达夫远在南方，孩子是那样热切地期盼着他回家。病中的最后日子，更是连叫了几夜的爸爸。可以想象郁达夫对此该有多么歉疚和痛心！

比较：有过丧子之痛的郁达夫，他眼中的枣树和我们看到的枣树，会是一样的吗？

体悟：王国维说，“以我观物，故万物皆著我之色彩”。曾经在枣树下有过多少快乐幸福，再看到枣树，就有多少痛心和难过！对郁达夫来说，枣树也是悲伤的树，沉淀着他生命中一抹悲凉的秋忆。

三、对比较法的思考——关于比较点的创设

比较法，通过搭建“脚手架”——设置一个对照文本，让学生从不同的视角感受思考，通过对比体悟文本语义的深与浅、情感的浓与淡、文辞的优与劣，从而促进学生走进散文深沉的情感世界。那么，如何创设比较点呢？

（一）基于文本和学情

基于文本。运用比较法，帮助学生架设通往情感世界的梯子，是因为作品本身情感世界含蓄深沉，学生很难读出语句的丰富内涵和作品的情韵。《故都的秋》，秋景图中融入了作者对半生坎坷、身世命运的人生感慨，那种悲凉落寞之情，对十六七岁阅历尚浅的当代学生来说，理解有难度，尤其是“秋院静观”“秋槐落蕊”“秋果奇景”这三幅图景。比较，可以深化阅读活动，助推情感体验，突破教学的重点、难点。

基于学情。比较点宜选在：学生易忽略处，比如上文中第一例“故都的秋”中用“故都”而非“北平”的深情;学生理解不深处，比如上文第三例中“声音也没有，气味也没有”中寓含的感慨、苦涩的人生况味儿;学生不理解处，比如第四例、第五例“秋果图”文段，明明是“北国的清秋的佳日，是一年之中最好也没有的Golden Days”，是乐景，哪里有悲凉？因而需要借助补白和联想等内容进行比较以深化感受，帮助学生体悟：秋蕊，铺得满地;秋蝉，处处可闻;秋枣，随处生长——在作者眼中，衰景、胜景皆是感伤;触目之处，皆是悲凉。

（二）基于教师个性化阅读

对话理论认为，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。教师、学生、文本是课堂上的三个主体。教师的主体性主要表现在两个层面：一是作为平等对话者、参与者对文本进行个性化解读，二是作为组织者、引导者负有引导的责任和义务。而很显然，后者以前者为前提。

阅读的本质是个性化的。它强调阅读是主体根据自己已有的认识框架，自主地对书面符号进行感知、理解、探究，最终获得带有强烈主观色彩的感悟和体验的本质。面对文本，教师首先是一个读者，要与文本“零距离”接触，进行个性化的阅读和理解，读出自己的感悟与思想，才可能巧妙地设计合适的参照内容，用灵活的比较法把学生的阅读引向深处，如果教师仅是照本宣科，是不可能巧妙地组织、引导学生读出文章的意境和情味的。所以，选准比较点的关键在于教师，基于教师深入文本的个性化解读。

参考文献：

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[6]周莹.阅读教学词语比较法研究[D].济南：山东师范大学，2015.

[7]周佳曦.个性化阅读及其教学[D].北京：首都师范大学，2005.

编辑 原琳娜

作者简介：周佳曦，女，副教授，研究方向：语文、普通话教学。