对点聚焦与全面渗透

黄巧英

摘   要：《普通高中语文课程标准（2017年版）》通过18个 “学习任务群”的课程设计，进一步将文本放在真实的生活情境中进行考量，凸显“群”学习的语文学科理念。在“任务”和“群”的指引下，高中语文的群文阅读也将迎来新的挑战。处理好点与面的关系，在任务（点）的指引下，联动群文（面），打开学生的思维，促进思维的发展与提升，对接核心素养的培养，是实践群文阅读的有效途径。

关键词：学习任务群;群文阅读;语文核心素养;思维发展与提升

学习任务群由两大核心组成，即“任务”和“群”。任务必须体现出课堂教学的“任务性”，并在此基础上通过不同的任务形成任务集群，以此作为阅读教学的驱动力，推动阅读走向纵深。群文阅读力主“由议题统摄阅读乃至阅读教学”[1]，议题便是一个任务，并串联若干文本。在教学内涵上，两者不谋而合，这也对群文阅读教学提出了新的要求。如何把握群文点与面的关系，在任务的指导下，实现群文的联动，更好地落实学生核心素养的培养，是开展群文阅读教学需要思考的问题。

一、群文阅读的要求

群文阅读是指在较短的单位时间内（通常为一节课），针对一个议题，进行多篇（一般是三篇或以上）文本的阅读教学。教学时间短、学习内容多是这一新兴教学形式面临的重大挑战。与传统的逐字阅读、精读深读不同，群文阅读在此基础上还要注重浏览、略读、跳读等阅读方法的培养，“不求知识的系统与完备，不把训练当作纯技巧进行分解训练”[2]。在教学形式上，群文阅读重在让学生根据对文本的综合把握，表达自己的真实想法，风格更接近于“闲谈”，更加关注学生的思维品质。

“阅读的最终目标是主题阅读”[3]309，群文阅读实际上是主题阅读的一种形式，两者在操作上有着极大的相通性，所以借助主题阅读的实践成果来推进学生的群文阅读，提升学生面对文群的能力，具有重要的意义。面对真实的生活情境，学生需要在文群中“界定议题，分解剖析，全面评价，寻找文群的共性与个性” [3]276。

因此，在多文本中找到共同的议题，通过议题对群文进行统整性的解读，是决定课堂有效开展的关键。

从群文阅读的实践来看，议题的对点聚焦和解读的全面渗透是帮助学生进入群文、获得思维品质提升的有效方法。对点聚焦有利于学生快速进入群文，在有限的教学时间内对文本信息进行有效整合，提升学生思维的敏捷性和深刻性;全面渗透，帮助学生站在群文的高度综合把握文本，提升学生思维的全面性和辩证性。点面结合，共同实现课堂思维的流动，让群文的“闲谈”更有深度，更见品质。

二、对点聚焦下的思维发展与提升

对点聚焦，是指通过一个或多个议题，将群文的阅读“纳入到一个具有开放性的可议论的话题空间”[4]，在群文的融合联动中，关注学生在阅读教学过程中的主体性的发挥。一个优秀议题的确定首先必须基于群文，而不能只是局限于某一文或几文，在议题之下，群文是不可删减的，去掉任何一篇，议题便不能成题。聚焦，牵引着学生课堂思维的走向，是推进教学进入纵深的驱动力。以浙江省某市课堂教学评比中一堂“时评群文阅读”为例，上课教师以“重庆公交车事件”为教学内容，让学生写下自己对此次事件的看法。学生的评论内容可用表1概括。

从中我们可以发现，学生的评价更多的是围绕事件的主角，以情绪性的观点和描述性的浅层思考为主，鲜有涉及事件实质的深究，无论是思维深度还是广度都很有欠缺。

在学生评价之后，授课教师通过选取《十五条人命，带来的教训足够深刻了》《突发事故崇尚理性“围观”》《重庆公交坠江惨案：谁制造了这个底层互害的社会？》三篇时评文章作为群文素材，将课堂议题聚焦在时评观点上，提出了三个问题：

1.提炼每个文本中作者的主要观点，说说哪位作者的论证过程和方式你最满意。

2.以上三个文本的观点，代表了三种不同的主张，你比较认同哪一种？最不认同哪一种？为什么？

3.此时，对照你之前的评论，你有与以上三种观点不同的看法吗？若有，是什么？

三个问题围绕观点依次深入，从作者的观点是什么、论证是否让人满意，到你认同（不认同）哪一个观点，再到你是否有不一样的看法，从不同的维度考量三个观点的严谨性。不同文本内容在三个观点的牵引下让学生的思维呈几何式发散，并促成学生重新审视自己的观点，给了学生在单篇文本阅读中无法感受到的文本研读的乐趣和思维碰撞的力量。摘录课堂教学片段如下：

生1：三篇文章说得都很有道理，单看一篇都能说服我，但是合到一起看，却发现似乎都有不足。第一篇文章号召克制，从规则与理性的角度告诉我们遇事应该冷静，很有道理;而第三篇文章则通过其他事件猜测了乘客的表现，让我觉得乘客在这个时候应该挺身而出。

生2：但是这两篇文章作者讨论的对象是不一样的，第一篇文章针对的主要是肇事女乘客，而第三篇文章则关注到了其他乘客，所以我觉得我们在思考问题的时候，立场是一个前提。就像第一篇和第二篇，同样在讲理性，因为立场不同，第一篇的内容侧重于规则，而第二篇则侧重于舆论影响。

师：非常好！这位同学关注到了立场的问题，的确，我们在发表觀点时首先要有清晰的自我立场的定位。

生3：但是第三篇文章不仅仅是在谈其他乘客，它也涉及肇事女乘客，我觉得这篇考虑到的因素更加全面，在说理的时候也更加清楚，反观我们刚开始的评论，就会觉得都过于草率和单一。

师：嗯，你在与自我的比较中发现了我们的问题，很好！那为什么你觉得它更加清楚呢？仅仅是考虑涉及的因素多吗？

生3：跟前面两篇不太一样，它后面多了一些假设……（停顿）

生4：应该不是假设，我觉得第三篇文章在后半段多了一部分反驳性质的内容，在说理方式上更加多样。

师：很好，第三篇多了反驳性质的内容，它采用了——驳论。

聚焦，给学生提供了统一的思考方向，并让学生在这一方向的引导下开展对文本内容的探索，让思考更加明确、更具针对性，让思维的互动更加流畅。学生在不断的“闲谈”比对中，对三篇选文中的观点思考走向深入，逐渐发现选文从论述立场到论证过程再到论述形式的变化，并从相互的抵牾和补充中，深切感受到立场与论证过程、论证过程与论证方式的关联，从而逐步修正自己的看法，获得思维能力的提升。

三、全面渗透中的思维发展与提升

全面渗透，则是在聚焦的基础上，关注群文的个性信息，通过对群文共性与个性的全面考量，形成对核心议题的全面理解。它立足于对群文的综合把握，考察聚焦之外与焦点相关联的文本信息，是对学生思维全面性和辩证性的有力支撑。以海亮实验中学姜志超的一堂“刘亮程的乡村哲学”群文阅读课为例，姜老师选择了刘亮程《人畜共居的村庄》《父亲》《狗这一辈子》《炊烟是村庄的根》这四篇散文，通过刘亮程自述“每个作家都在找一种方式进入世界，我们对世界人生的认识和理解首先是从这个世界的某些东西开始的，村庄是我进入世界的第一站”这句话，将群文议题聚焦到刘亮程的“某些东西”上。在结束议题聚焦下的对刘亮程笔下那个夹杂着困苦、危机，天命中的无助、快乐和幸福的村庄的充分讨论之后，姜老师开始引导学生关注在这一议题下刘亮程不同的写作形式：在简练灵动之中，《人畜共居的村庄》多了一丝诙谐，《父亲》则在短短的篇幅里使用了大量的伏笔和呼应，《狗这一辈子》调侃之于余显沉重，《炊烟是村庄的根》沉重之后多思考。同样是“某些东西”，为何作者在不同文本中处理它们的方式有着这么明显的差异？在对“求异”的进一步探索中，学生对文本的思考有了大幅度的推进。摘录“《父亲》中的伏笔和呼应”教学片段如下：

生1：母亲经常抱怨父亲是装的，但是父亲似乎并不是这样。文中说：“他（父亲）看上去只是个干活的人，和我们一起起早贪黑。”这里，从“只是个”和“起早贪黑”很明显可以看出父亲并不是一个懒惰的人，所以我觉得与其说是懒惰，倒不如说他孤独，妻子并不理解他。

生2：我也同意这个观点，而且我觉得，不只夫妻，父亲和孩子们之间也有很深的隔膜，“我们”常常故意惹父亲生气，但父亲一共只发过两次火，大多数时候都选择包容“我们”，但“我们”却并不理解他，即使到现在，“我”与父亲也没有话题可聊。

师：父亲是一个爱说话的人吗？

[学生沉默。]

生3：父亲应该是爱说话的人，至少曾经是，文中说父亲“会说书，讲故事”，那他应该不会是个沉默内向的人。

师：那为什么我们却都与父亲无话可说呢？

生2：应该是这个重组家庭只是表面上组合在一起了，他们的内心从感情上并没有融合得很好。我觉得从这里也能看出刘亮程的挣扎，在写父亲时，他的笔调明显没有另外几篇轻松，在写法上，伏笔和呼应让文字显得更加隐晦，这恰恰反映出他在创作时真实的心境。

生4：我觉得他讲得很有道理，另外，这样一种隔阂其实不只在刘亮程的家庭里存在，《炊烟是村庄的根》里韩元国和邱老二家的烟再也无法缠绕到一起，可能讲的也是这样一种逐渐变淡的人情世界。

师：大家讲得很好！的确，一个家庭、一个村子就这样在情感上渐行渐远，其实大家可以再想想，远去的仅仅只是情感吗？

生5：我觉得《炊烟是村庄的根》的最后一句话很有意思，它说村庄像一把镰刀，“缓慢而有力地收割过去，几百个秋天的庄稼齐刷刷倒了”，这里“几百个秋天”应该是指村庄的历史，在社会的发展中，村庄文明在逐渐消失，而且这种消失“缓慢而有力”，我们难以觉察，但又无法抗拒。所以这篇文章的结尾与其他几篇不一样，它有点以景结情的意思，更加含蓄，但明显又更具有引人深思的力量。

在这个教学环节中，学生从焦点之外的个性切入，建立不同文章在个性中的关联，发现了刘亮程隐藏在文字之下的心灵真实，更发现了刘亮程乡村哲学中对乡村消逝的深深的无奈与伤感。学生在全面考量“文”群之上获得了更为深刻的认知，达到仅凭单篇阅读不能达到的思维高度。

群文阅读，文本个性之间的全面渗透，作为议题聚焦之外的补充，让学生的思维更加全面、辨证，也进一步将学生对群文的理解推向深刻，形成对议题更加透彻的认识。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。群文阅读便是以文章群的形式，通过庞大的课堂阅读量，让传统的课堂教学形式在此鲜有用武之地，从而更好地确立学生在课堂的主体地位。当然，其最终目的还是落实语文核心素养，让学生能够更游刃有余地面对真实生活情境中的“群”文世界。所以，在群文阅读中，我们要培养学生的“群”思维意识，让学生能够在文章的海洋中找准议题，分析评价，形成自我独立面对文字的能力，切实提升思维品质。[□][◢]

参考文献：

[1]段增勇，王雁玲.“學习任务群”背景下看群文阅读价值[N].中国教育报，2018-03-07（9）.

[2]高中语文课标组组长王宁：“学习任务群”将是高中语文新课程一大亮点！[EB/OL].（2018-01-24）[2020-05-25]. http：//www.sohu.com/a/218719220_740649.

[3][美]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2018.

[4]于泽元.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62.