基于批判性思维的课堂追问策略

【摘 要】课堂追问是日常教学中培养学生批判性思维的有效方式，能帮助学生形成不盲从、不偏信的多元解读思维，提高其综合素养。文章列举了多种基于批判性思维的课堂追问策略，促使学生思维从肤浅走向深刻、从单一走向多元、从盲从走向批判、從片面走向全面。

【关键词】批判性思维;课堂追问;教学策略

【作者简介】廖聪文，一级教师，广东省郑志平名师工作室学习成员。

【基金项目】广东省教育科研“十三五”规划2019年度教育科研项目“基于学科核心素养的高中语文课堂教学研究”（2019YQJK492）;肇庆教育发展研究院2019年度教育研究课题重点课题“基于批判性思维的高中古代散文课堂教学实践研究——以高中语文人教版必修教材为例”（ZQJYY2019022）

批判性思维，是一种脱离事件本身，以更成熟、更全面、更客观的方式对事件进行多方评价的思维方式，能一定程度避免肤浅、盲从、片面。学生因生活经验的不足和见识面的局限，评价事物时会有一定的片面性，而培养学生看到事物本质，形成不盲从、不偏信的多元解读思维，正是综合素养的培育要求之一。笔者认为，学生思维水平的提高不能简单依靠学生自行提高，还需教师在日常的教学中对学生进行批判性思维培养。课堂追问是教师在课堂教学中常用的教学手段，如果能基于批判性思维进行课堂追问，既能充分利用日常教学培育，又有利于学生的深度学习，促进学生思维水平的提升。具体而言，教师的追问策略有以下四种。

一、从肤浅走向深刻

思维的肤浅性表现在只看到事物的表象而看不到本质。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）的“学习任务群6思辨性阅读与表达”中提到，要引导学生“学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”[1]18由于学生阅读文本时容易停留在事物的表象，因此需要教师通过追问促进学生批判性思维的提升。具体而言，一线教师可以通过深层含义、环境描写、称呼三个方面进行追问。

1.追问深层含义

很多时候，文字仅记录事件的发生过程，作者隐含的思想感情，或是人物行为背后的原因不一定会直接说明。学生在阅读时通常对故事情节兴趣勃勃，却不一定能看到隐蔽其中的背景和思想，因此教师要适当追问，促进学生养成思考文章背后深意的习惯。

《烛之武退秦师》中，烛之武表明自己年老无力只是表面现象。人物的行动必然有其原因，其内心想法并不会在第三视角的作品中直接说明，史书载体必然仅记录事件的前后发展，若要理解事件的内在原因，必须探究人物的内心思想。要理解烛之武先推脱后接受任务的矛盾行为，可以追问学生“烛之武说自己无能为力是不是真的？他的发言有什么深层的含义吗？”以告诉学生分析人物不能只看到表面，要整体分析人物的思想、所处背景及行为特征。

2.追问环境描写

文学作品以其独有的含蓄和象征而别有韵味，环境描写就是常见的渲染气氛、揭示主题和烘托人物心理的手法。作者不会毫无意义地在作品中进行环境描写，其笔下的一草一木都是作者内心的反映。因此教师可以就课文中的环境描写进行追问，让学生在阅读时多注意环境描写。

《氓》中淇水这一意象在文章中出现了三次，既与女子的实际经历有关，也是其愤慨之言中使用的一个比喻。淇水对女子而言含有很深的感情寄托，若忽视了这一意象则不利于学生深刻理解该诗的感情。故而教师可以这样追问：“请同学们把自己想象成诗中的女子，谈谈三次提到淇水时分别是什么感受。”

3.追问称呼

称呼往往直接体现了人物对对方的情感态度，因此引导学生关注称呼不失为了解人物内心的一条捷径。教学《氓》时，大多数学生都没有注意到诗中女子对男子的称呼在不断变化。因此笔者特意点明了这一点，并追问：“为什么女子对男子的称呼在不断变化？”

二、从单一走向多元

《课标》“学习任务群6”中明确提到：“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”[1]19多元解读是为了使学生在面对实际问题时能有更开阔的思路，更易接触到事物的核心，思维更具思辨性。

1.追问原因

一个结果往往由多个原因共同造成，若是思维受到局限，认为凡事都是一因一果，则不利于学生发现事情的真相。故而让学生以一果多因的观念去思考问题，更有利于学生批判性思维的提升。

以《荆轲刺秦王》为例，大多数学生将荆轲刺杀失败的原因归结于一点，这其实也是思维固化的一种表现。因此笔者将原文前后进行必要补充，学生在自行阅读后，笔者再展开追问，是否有其他原因造成荆轲刺杀失败。通过反复阅读分析文本，学生打开思维，发现生擒秦王、太子丹的性格、秦舞阳的缺席等都是造成刺杀失败的原因，进而打破原有的单一性思维。

2.追问结局

凡事有因有果，除了追问原因，也可追问结果。不仅开放性的结局可以追问，既定的结局也可追问，或是安排课后思考让学生续写结局都是不错的追问方式，可以让学生跳出原本的局限，展开想象。

笔者在教学《孔雀东南飞》时，学生普遍会为焦仲卿和刘兰芝的结局感到悲伤。因此笔者对此进行追问：“悲剧式的结局真的不能改变吗？假如你有机会穿越到作品中成为焦仲卿，你会为改变自己的爱情悲剧做出哪些努力？”学生在回答这一问题时就要认真思考，当时的时代背景下人物的命运是否能改变，焦仲卿在哪些方面存在问题，两人如何努力才能改变困境，进而促进其拓宽思路。

3.追问主题

有些文本，主题并不十分明确或是复杂多元。当教学这类文本时，教师可以利用此点引导学生对主题进行批评。学生提出的观点不需在意是否成熟，重在训练其提出论点、寻找论据以及进行论证的过程。

以《祝福》为例，学生认为文章的主题是批判封建礼教吃人的本质。笔者对此进行追问：结合小说最后一段，仔细品味作者的深意，思考文章的主题是否是单纯的批判。我们知道，文章塑造祥林嫂的人物形象，以及描写祥林嫂与“祝福”大氛围的对比，不仅仅是要表达对封建礼教的批判，也是在表达对社会大环境的无奈，对革命方式的反思，这也是文章表现出沉闷感并划归于《彷徨》集的原因。因为追问，学生自然会换个角度重新解读文本，其对文本的理解也会更为深入。

4.追问关键词

被选入教材的课文必然不乏精彩的片段，这些片段也是课堂教学中学生咀嚼的重点。教师正可从精彩片段中抽出几个用得好的关键词，让学生多角度思考，甚至改写。

如教授《大堰河——我的保姆》一詩时，有学生认为“紫色”这个词用得好，笔者抓住这一时机追问学生，作者为什么要用这个词。学生争相发言，有学生认为紫色代表忧郁，正如大堰河苦难凄凉的一生;也有学生认为，紫色是神秘、高贵、深沉的颜色，所以作者此处用这个词应该是想表现大堰河的勤劳博爱。笔者还进一步追问，是否可以用其他的颜色象征大堰河的灵魂。学生的讨论活跃了课堂气氛，更活跃了他们的思维，对大堰河这一形象的认识也更为深刻。

5.追问叙述视角

文学作品一般只有一个叙述视角，但同一个事件也可以从其他角度叙述。转换视角解读文本，可以让学生从不同的角度和立场进行思考，进而促进学生批判性思维的提升。

《装在套子里的人》以布尔金为第一视角，通过第二者的眼睛去观察主角别里科夫。这种叙述方式可以从一个“外人”的视角去描述主角的特殊之处，也使得读者和主角之间产生一定的距离。为了让学生理解“装在套子里”这个词的内涵，笔者在教学时讲解叙述视角的相关知识，并追问学生能否以别里科夫的视角说说对于把自己“装在套子里”的想法。

三、从盲从走向批判

学生潜意识里通常抱有这样的想法，认为教材、教师、出题人说的都是对的，在教学中下意识地等待教师给出答案，而非主动思考。而批判性思维应该对所遇到的任何事物产生质疑并主动求证，自行判断是与非。《课标》中写道，语文学科的课程目标是“发展逻辑思维。……运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”[1]6可见，教师要多引导学生审视课文中的语言，以养成其自主探究、发现文学现象的习惯。

1.追问人物对策

《烛之武退秦师》一篇集中展现了政客在语言上的说话艺术，无论是郑伯说服烛之武领命还是烛之武说服秦伯都是教学重点。烛之武成功的原因其实在于他能站在对方的角度思考问题，并能在语言上动之以情、说之以理。故而教师可以引导学生对此进行审视，尝试站在现代的立场提出更好的对策。或是给出一个情境让学生尝试说服对方，进而谈谈烛之武的对策为何能取得成功。

2.追问修辞手法

对于一些以修辞手法为教学重点的课文，教师可以追问学生是否能采用不一样的修辞手法。从文学批评的角度来说，作者的修辞未必用得恰当，未必用得最恰当，也未必是唯一恰当。开放性地评价作者的写作技巧，是点燃学生探索之火、促进批判性思维的好方式。学生可能鉴于教材和公众的认可对文章持有默认的认可态度，教师的追问恰恰能够激发学生的质疑，站在批评的立场重新审视课文，进而发现文章的语言特色。

《荷塘月色》的修辞一向是文学界争论的热点，实际教学中也不乏学生对朱自清使用的比喻持有不同的意见。笔者针对学生的争论进行了追问：“朱自清的比喻真的用得那么好吗？有没有你觉得用得不太恰当的地方？试着自己写一写。”通过试笔，学生在回顾比喻相关知识的同时，也提升了自身的写作水平。

四、从片面走向全面

《课标》提到：“注意发展学生的辩证思维。”[1]19辩证思维包括一分为二的观点、联系的观点、发展的观点。而片面的思维在只能看到事物的其中一个方面，没能考虑到事物是多面而复杂的。要养成学生全面思考的习惯，就要注意引导学生多角度、全方位地进行思考。很多时候，学生会习惯于从几个常用的角度思考问题，其实这是因为没有养成全面思考的习惯，没能找到超脱思维惯性的角度去思考事情因果。针对这一点，教师可以引导学生先从与主流观点相反的方向进行思考。

1.追问缺点

凡事有正面也有反面，凡人有优点也有缺点。对于课文中的正面角色，教师可以追问其性格中的不足，促进学生批判性思维的提升。

《荆轲刺秦王》以荆轲为正面人物，突出展现了荆轲舍生取义的侠义形象。学生受教材以及练习册的影响，普遍认为太子丹胆小、优柔寡断、任性急躁，秦武阳色厉内荏、拙于辞令，两人反衬了荆轲有勇有谋、侠肝义胆、机智沉着的正面形象。除了教授学生课文塑造人物的优秀技法，笔者也针对学生的片面性进行追问：“荆轲是不是一个完美的人物？如果不完美，他存在哪些不足？”

由于文学批评的发展，文学界普遍认为人物形象的塑造应展现人的多面性和复杂性才显得真实可信。故而在教学中，教师应适时给学生输入批评观念，通过追问引导学生以批评观分析课文中的人物形象。

2.追问优点

相反，如果课文突出了人物的缺点，教师也可以反过来追问学生人物是否有优点。

譬如《孔乙己》中展示了很多孔乙己的狼狈与不堪，学生在阅读时通常也会站在第三者的角度和酒店中其他人一起看孔乙己的笑话。若是这样，学生对课文的理解就只能停留在很浅的层次，并不能理解课文对社会整体感到悲哀的深层内涵。因此，笔者在教学中让学生谈谈自己对孔乙己的看法，并追问孔乙己是否有优点，这些优缺点有什么深层原因等问题。教学中，教师要注意引导学生用全面的观点看待人物，避免偏激和单一，促进学生的思维从片面走向全面。

接受美学认为，作者在完成作品后就退出了作品解读范畴，召唤读者进入作品读出自己。《课标》提出以学生为阅读主体，这并不意味着教师要放弃主导作用。批判性思维的核心在于质疑、求证、判断，学生的质疑之火需要教师通过课堂追问去点燃，通过教师的引导将学生的多元解读从错误解读中拉回正途。学生的解读当然不一定完美，甚至会有偏差，但追问能引发学生的思考，让学生能够有理有据地表达自己的观点，在思考中培养批判性思维，这远比教师单方面地灌输正确结论更有意义。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（责任编辑：朱晓灿）