组文阅读教学中运用“核心问题”的实践与思考

王婷

语文课程标准提出，阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。既然是“对话”，就少不了话题，话题怎么产生？必然要寻找对话文本的关键点，创设“牵一发而动全身”的核心问题，并围绕核心问题阅读、对话、思辨、交流。核心问题是相对于封闭、琐碎、繁杂、低效的问题而言的，它具有开放、集中、简洁、高效的特征，在阅读教学尤其是组文阅读学习中，可以化繁为简，化零为整，提高课堂质量。那么，如何运用核心问题呢？如何以核心问题促进学生深度思考？

一、提炼具有导学功能的核心问题

核心问题须具备导学功能。学生如果能被教师设计的问题所吸引，兴味盎然地在问题的引导下人情入境地自主阅读，目标鲜明地进行语言训练，那么，学生对文本核心价值的领会便能由浅入深。

教师可以从挖掘文本隐含的深意人手来设计核心问题。《枫树上的喜鹊》和《我是一只小虫子》是统编教材二年级下册第四单元中的两篇课文。《枫树上的喜鹊》一文中，平淡朴实的文字背后隐含着怎样的深意？研读文本可以发现，作者正是通过朴实但饱含童趣和真情的叙述与描写，赋予喜鹊以灵性，将“我”对喜鹊纯真、美好的情感淋漓尽致地展现出来的。文中第一至四自然段连用了四个“我喜欢”，表达对喜鹊“一家”的喜爱之情，这是“我”不可抑制的一种情感表达，真诚，朴素，动人。很多老师在设计问题时会抓住“我喜欢”来设计问题，如，文中的“我喜欢”出现了几次，分别出现在哪里？文中的“我”为什么会反复说“我喜欢”？此类的问题，虽然也聚焦在“我”对喜鹊的情感上，但仅仅使学生关注了第一至四自然段四个“我喜欢”的内容，缺乏与后文学习的关联性。

如果以“喜欢”一词为核心，从可以言说的“喜欢”转向大爱无言的“喜欢”来设计问题，便能引导学生投入生命情感去思考、共情。我设计了这样的核心问题：文中出现了四次“喜欢”，可当作者写到发现了六只小喜鹊之后，后文中就再也看不到“喜欢”一词了，难道作者不喜欢小喜鹊了吗？学生纷纷表示“喜欢！非常喜欢！喜欢得不得了”。我说：“你是从哪里看出来的呢？请在文中找找证据吧！”通过研读、寻找，学生发现，后文中没有一处说“喜欢”，但却处处透着“喜欢”，如对小喜鹊的称呼——喜鹊弟弟，看望喜鹊的频率提高——一有空便去，听得懂喜鹊弟弟和喜鹊阿姨的语言……原来作者对小喜鹊的喜欢深入到了心底啊，默默地陪伴是最深的喜欢。我接著追问：“你们也喜欢喜鹊弟弟吗？”学生斩钉截铁地说“喜欢”。我说：“我不信，除非你们也能像作者那样听懂喜鹊阿姨和喜鹊弟弟的对话。”这正是这一课的课后练习题：“我看见喜鹊阿姨找了一条虫子回来，站在窝边。喜鹊弟弟一齐叫道：‘鹊！鹊！鹊鹊鹊！我懂得，他们的意思是：‘ ______”。在问题的激发下，学生大胆想象、积极思考，在读课文时涌动的真情实感自然而然化作文字在笔尖流淌。

《我是一只小虫子》是一篇科普童话，文章开篇就问“当一只小虫子好不好”，“我”的小伙伴们觉得一点都不好，但“我”却觉得当一只小虫子还真不错。这几句话已经将文本蕴含的深意清晰地呈现出来了：伙伴们感受到的是当小虫子的危险和烦恼，而“我”感受到的是当小虫子的乐趣和美好。

于是，我们可以试着将“我”和伙伴们对当小虫子的不同感受转化为一个贯穿全文教学的核心问题：“你觉得当一只小虫子好不好？为什么？”当我们围绕这一核心问题展开教学，学生便化身“小虫子”，潜入神奇的昆虫世界，阅读、思辨、体验、想象，充分感受一只小虫子的喜怒哀乐，感受由“小”生发出的无穷乐趣。学生在自主深入的阅读实践中，解密文本的语言形式，获得独特而丰富的情感体验，阅读效率得以极大提升。

具有导学功能的核心问题如此重要，该如何提炼呢？教师一定要寻找文本的缝隙，挖掘文本隐含的深意。有时，我们从文本字面就能寻觅到;有时，我们须走到文字背后去分析。这就要求教师沉下心来研读文本，通过设计有价值的问题，直指文本核心，与学生多方交流、多维对话，让学生在凝练而有序的阅读活动中积累语言、发展语感，提升语文核心素养。

二、寻找具有统整功能的核心问题

核心问题须具备高度的统整功能。它能派生出一些其他问题，使阅读教学既不游离人文主题，又能凸显语文要素，解决问题的同时也成为深度阅读的过程。

提炼具有统整功能的核心问题，需要从文本间的逻辑人手。以《种子的旅行》《预报天气的雨蕉》《一片树叶》三篇为例，这一组文章从不同角度来阐述大自然中生命的特点。从《种子的旅行》一文中，我们知道了不同的植物是通过怎样的方式来传播种子的，了解了植物生命繁衍的奥秘;在《预报天气的雨蕉》一文中，我们发现原来植物也能“预报天气”，感受到生命的奇妙;在《一片树叶》一文中，我们明白了世界上没有两片相同的树叶，可以看到生命的独特与美好。三篇文章角度不同，但都在引导读者发现大自然中生命的神奇与美好。由此，核心问题应运而生：你在读这篇文章时发现生命有怎样的奥秘？

这样的核心问题怎样来统领三篇文本的教学呢？教学《种子的旅行》，由核心问题派生出的学习任务“仿照《植物妈妈有办法》的表达方式改写诗歌、续写诗歌”，学生发现了每一个生命都有与生俱来的生存的智慧，正因如此，才有了我们眼中的落英缤纷、满目葱茏，才有了草长莺飞、柳绿花红;读《预报天气的雨蕉》，通过完成核心问题派生出的学习任务“选出雨蕉预报天气的原因、填写与天气有关的谚语”，学生知道了只要用心倾听大自然的呼唤，每一个微小的生命都能向人类传递那么多信号。读《一片树叶》，通过完成核心问题派生出的学习任务“把课文读成一首小诗”，学生在情境朗读中体验到哪怕是一片绿叶，也能展现出生命的蓬勃与美好，暗藏着它不同寻常的姿态。

从观照生命的角度来阅读这三篇文章，感受大自然中生命的智慧、生命的奇妙与生命的独特，学生就能发现，在无限广袤的大自然中，总会有一些渺小的生灵给人无尽的感动;学生就能于寻常细微之处发现大干世界的别有洞天，于有限之中感受生命的无限意蕴！

在组文阅读教学中，教师要善于寻找文本间的内在逻辑，提炼出具有统整功能的主问题。不同文本可以围绕核心问題派生出其他问题，可以采用不同的语言实践形式，在学生现有认知与核心问题之间搭建一个语言训练的平台，可实现不同文本内在精神的和谐统一，促进学生语言文字的理解内化与运用表达。

三、发掘可以深化思维的核心问题

核心问题还应具有深化思维的功能。语言是思维的外壳，思维是语言的内核。核心问题的提炼，需要从封闭狭窄的单线思维指向丰富融通的双线甚至多线思维。我们可以从核心问题出发，在循言明意中促进学生高阶思维能力、阅读思辨能力的有效提升。那么，如何发掘能够深化思维的核心问题？一定要抓住文本的关键点！有时是一个字、一个词，有时是一句话，它能升华文章意境，揭示文章主旨。

如成语故事组文阅读课，《买椟还珠》《邯郸学步》分别出自《韩非子》《庄子》。《买椟还珠》是用一首小诗讲述一个发生在两千多年前的故事，诗的结尾有这么一句：“我买盒子不要珠，你个商人好糊涂！”我们据此设计出核心问题：到底谁糊涂？大部分学生不假思索地认为是买家糊涂，“买椟还珠”这个成语流传至今，传递出的精神内涵也是比喻人没有眼力，取舍不当。这样看来，谁“糊涂”似乎是一个无须争论的问题。但这个问题也启发学生进一步辩证思考：是不是卖家也很糊涂呢？“这个卖家想要卖的是珍珠，但是却把盒子做得这么漂亮，最后导致别人还是没看上他的珍珠，反而把盒子买走了。所以这个商人，确实是好糊涂！”说得多好啊！两千多年前的韩非子，通过买椟还珠的故事，传达的也是这个道理。

围绕“糊涂”这个关键词，我们的问题再次深入：既然咱们觉得商人也好糊涂，那怎么帮商人卖出珍珠？这时，学生纷纷献计献策，有的说，商人可以用简朴的木头盒子装珍珠，但是可以把盒子做成镂空的，让珍珠的光透出来，这样，别人就能发现珍珠的价值了。有的说，可以把珠子镶嵌在盒子上，盒子不要太花哨，主要还是要突出珍珠，这样，就不会有人只买盒子不买珠子了……

用一个“糊涂”，便能激发学生从不同角度辨析，从不同角度思考和诠释，使得这个两千多年前的故事变得灵动、丰富起来。核心问题在培养学生思维能力、语言表达能力上的价值便凸显出来。

《邯郸学步》中最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键词语是什么？“学”。我围绕“邯郸学步”的“学”这个字，设计了这样一个核心问题：“学习使人进步，这个年轻人为什么越学越傻了呢？”学生的回答充满哲学意味，有的说，我们要学别人，但不要忘了那是为了做更好的自己;有的说，学习也要有计划，清楚自己要学的是什么，不能什么都想学;还有的说，人的精力是有限的，应该把有限的精力集中起来，坚持不懈地去学最适合自己的东西。二年级的学生能在一个故事中进行如此有价值的思考，是我始料未及的，我想，这应该是核心问题的力量。

在组文阅读教学中，紧扣关键词语或句子来发问，以小见大，以小小的问题引领学生走向深刻，这样设计核心问题，课堂就在学生的积极思考、大胆讨论中焕发了无穷的光彩与活力。

海森堡曾说，提出正确的问题，往往等于解决了问题的一半。在组文阅读教学中，如果教师能抓住核心问题进行教学，那么，语文课堂必将由冗长低效走向简洁高效，学生的生命也将在深度思考中变得光彩熠熠。