2011-2019年“识字与写字”典型教学经验及启示

陈晓波 吴欣歆

识字与写字是阅读和写作的基础，既是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。2012年初，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）正式颁布，在“识字与写字”这一内容领域呈现了若干新变化：增补了《识字、写字教学基本字表》《义务教育语文课程常用字表》;继续坚持“多认少写”的理念，又提出了“先认先写”等原则;调整了第一、二学段的识字量与写字量，并细化了识字与写字的评价建议等。课标中的这些变化直接影响着识字与写字教学的实践。综观2011-2019年“识字与写字”教学研究成果，梳理归纳典型经验，对于未来教学有重要的启示与借鉴意义。

一、趋向统整，丰富汉字学习内涵

课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。近十年来，这一课程性质在识字与写字教学领域有较好的落实，突出表现在识字教学与生活结合，识字写字与阅读、习作、口语交际等内容领域整合，识字写字与中华优秀传统文化传承融合等方面。在趋向统整的识字与写字教学实践中，汉字学习的内涵得以丰富。

1.在生活中识字，激发主动识字的兴趣

在生活中识字，是课标反复倡导的理念。在实际教学中，不少教师鼓励学生走进生活，发现汉字，引导学生利用各种机会主动识字，以识字小报、识字卡片等方式呈现个性化识字成果。也有教师注重将生活资源引入课堂，创设丰富多彩的教学情境，有意识地提高生字使用频率，通过识用结合加强记忆。同时，相似或不同情境的交替呈现，可以拓展学生思维并启发其“将不同情境下的汉字使用特点联系起来”[1]，优化学习效果。

引导学生在生活中识字，重点不在于识了多少字、识了哪些字，而在于激发学生主动识字的兴趣，培养其在生活中识字的习惯。学生识字的积极性被调动起来，即使眼前的成果不好量化，各方面潜在的益处也不可估量。

2.识字写字与其他内容领域整合，凸显语用性

汉字固然有自身独立的价值，但价值的独立并不意味着教学流程的孤立。汉字的功用在于识读别人的言语作品，书写自己的言语作品，文字与语言的切合是在言语作品的环境里，即在字词组合的状态下存在的。因此，识字写字教学与阅读教学、习作教学等有天然的联系。

低年级识字写字与阅读教学的整合，不仅仅体现在课堂上“字不离词，词不离句”的课文学习，更体现在大量阅读中的渗透性识字。所谓渗透性识字，不是要在阅读中明确每一个字的读音和写法，关键在于借助真实阅读，自然而然地实现字词的高频复现，进而有效提高学生识字写字的水平。在中高年级，可以借助字源、字理识字加深对文章主旨的理解，将作文练笔视为全面的书写训练……这些结合，既能促进识字写字意识、习惯的形成，也能让学生深切感受到汉字“自身价值与工具价值的同时体现”。类似的例子在名师课堂上俯拾皆是。于永正老师执教《高尔基和他的儿子》第二课时，要求学生以“高尔基的儿子”这一身份给“父亲”写回信，在写话过程中渗透写字指导。

此外，也有老师尝试将“口语交际的过程”变为学生“主动识字的过程”“识字写字能力运用的过程”。采用二人对话的形式，两名学生为一小组，每天选一个话题进行三五分钟的对话，接着分别写出对话内容，交换书写内容，标出生字词，然后教师组织二人教会对方或共同学习生字词。[2]

3.在识字写字中渗透传统文化，探索文化传承

汉字是超越时空传递语言信息的符号系统，是具有民族特点的、适合汉语的书写系统，它自身也是一种文化现象。近年来，越来越多的研究者认识到识字教学“应当是传播中华文明、汉字文化、人文知识的重要途径”，“识字教育和传播汉字文化二者之间应当始终相辅相成、互为依托”[3]。在具体的教学实践中，充分发掘汉字的文化因素，激发学生学习汉字文化的热情，让其在多种文化的碰撞中产生对传统文化、汉字文化的认同感和自豪感。较普遍的策略是通过揭示字源、解释字理等，在汉字追本溯源的过程中呈现汉字负载的文化内涵;也可以通过猜测字谜、书法欣赏、归类识字、文化拓展等活动，为学生创造接受优秀传统文化熏陶的机会，全面提升其语文素养。更为系统的做法是，以汉字为载体开设系列课程。如《汉字文化教育与课程开发体系研究》，以汉字为坐标原点，依托解字、对联、灯谜、书法、篆刻、汉字艺术设计等汉字文化的不同呈现样式，构建了汉字文化教育与课程开发体系。

二、回归传统，遵循汉字学习规律

作为表意文字的汉字所具有的规律，决定了其“识”与“写”的难度不同。汲取传统语文教育智慧，“认写分流”“多认少写”的理念在识字写字教学实践中得到普遍应用，“先认先写”也引起了关注。

1.坚持推进“多认少写”

2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》首次明确提出“识字包括‘会认和‘学会两种不同的要求。会认的字，只要求读准字音，不抄不默不考。要求学会的字，能读准字音，认清字形，了解字词在语言环境中的意思，并能正确书写”。课标实验稿（ 2001年版）与课标都延续了这一要求，“低年级阶段学生‘会认与‘会写的字量要求有所不同。在教学过程中要‘多认少写，要求学生会认的字不一定同时要求会写”。中国知网上近十年关注小学识字写字教学实践的硕士论文，都较好地落实了“多认少写”的理念，基本上扭转了“四会”的教学观念和做法。

事实上，契合汉字自身规律的“多认少写”原则是对传统语文教育“分进合击”识字教學思路及成功经验的继承。传统的识字教学是先让学生读《三字经》《百家姓》《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。性相近，习相远……”，而开始写的则是“上大人，丘乙己……”。认和写不同步，字种也不同。“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律、步调。一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字，认、讲、用、写可并不是一回事。”[4]事实证明，力图把认、写、讲、用同时推进，恰恰是在削弱、忽视其各自的特点和规律。多认，是为了尽快阅读;少写，是为了以后能够写好、写快。这样做反而能够真正提高识字写字教学的效率。

2.依据字表“先认先写”

配合附录《识字、写字教学基本字表》，课标首次明确提出，“建议先认先写‘字表中的300个字，逐步发展识字写字能力”。基本字的提出，也是汲取传统语文教育智慧的结果。王宁、戴汝潜等学者都曾从不同角度研究基本字的选择标准。近十年来，在课标“先认先写”理念引領下，教学实践亦有所回应。

金文伟开展基本字表教学实验，将小学语文课本第一册生字表与300个字融为一体，按照汉字部件的各种关系，组成不同的教学系统单位，指导学生进行系统识字写字[5];汪潮对照基本字表，梳理了统编教材一年级教材中基本字的覆盖情况，并就写字教学展开学理分析[6];王杨梅依据基本字表，按照相似性对写字内容进行匹配、重组，帮助学生梳理出“一个”与“一类”之间的联系，通过相似字形的教学组块活动，使单独书写发展到规律性批量写字，大幅度提高写字效率[7];宋飞提出开发300个基本字表识字校本教材，落实基本字表先认先写、以一总万的“字根”作用，把汉字形音义一体化特征转化成学生带得走的关键能力[8]。

三、聚焦本质，构建汉字学习系统

汉字是记录汉语的符号系统，字形是汉字的本体，而音与义是它从语言那里承载来的。汉字必须以自己的字形关联语音、语义才能成为“文字”，才有价值。表意汉字的一切规律都是建立在这种书写符号的表意性上的。聚焦汉字表意的本质，近年来人们越来越关注如何基于汉字的构形规律引导学生系统地学习汉字。

1.依照汉字构形规律，科学讲解字理

讲解字理是小学识字教学中不可或缺的内容，讲解字理的重要目的是使学习者对汉字的表意性质有所体会，而认识汉字的表意性，是把握汉字科学的最重要的前提。“字理教学能够适应的仅仅是一部分字，不是每个汉字都要讲解字理”，“讲解字理其实是以字讲字，在系统中讲字，在初期积累阶段，学生识字还不多，是很难讲字理的。讲解字理一般要在学生识字达到一定的量时才适合进行”，“施行字理教学须要精心设计，要科学讲解，有程序地系统讲解，不要违背汉字构形规律，不要把汉字系统讲乱，要为学生进一步的学习打下良好的基础，并且培养学生科学的汉字观念”。[9]

对照上述观点审视当前方兴未艾的字理教学实践，虽然其中不乏有意义的探索，也不难发现存在着一些隐患：其一，纯粹为讲字理而讲字理，很少引导学生由字理关注字与字之间的关系，更忽视字理是联系字与词的纽带;其二，课课讲字理、字字必溯源，无限扩大字理讲解的适用范围，造成不必要的负担，甚至“越讲越糊涂”;其三，课堂上盛行的“加一加、减一减、换一换”以及“猜字谜”“顺口溜”等识字游戏往往漠视汉字形义关联或形义顾此失彼，甚至屡屡出现错误。严肃对待这些问题，科学、适度地讲解字理依然任重而道远。

2.遵循汉字构形系统，探索集中识字

一般而言，人对任何一种符号的把握都要在达到整体系统认知后才能自如运用，所以个体字符要依赖整体系统。识字教学在达到一定数量的积累之后，要依赖它的构形系统，利用字与字的关系加强联想，减轻记忆负担，建立构形规律的基本观念。但是，长期使用“文选式”教材，人们已经习惯了“字从文”的传统，即字种的选择依赖于具体文本（言语作品）。由于在言语作品中，汉字并不是依照构形系统的需要，也不是按照汉字的难易程度来安排的，教师很难有意识地跳出课文，着眼于汉字构形系统来引导学生有规律地识字写字。过去十年，研究者在不同层面积极尝试，力求实现汉字的系统化学习。

在教材编写层面，北师大版小学语文教材以“丁丁冬冬学识字”系列进行单元设计，实现了依据汉字构形系统集中识字的学习引导。“丁丁冬冬学识字”首次出现是在一年级下册第14单元，即学生已经有了一定的识字量（约700个），具备了通过字理归类识字的基础之时。这个单元引导学生分别集中学习带“木”字旁、“草”字头和“竹”字头的字。“树木森林树枝树根/杏树枫树柏树松树/木材木棍木条/休息根本”，将带“木”字旁的字根据字义分别安排在四组词语中，引导学生发现并初步感受汉字的形义联系。学生发现和掌握了某一偏旁所包含的意义，就可以由此及彼，类推许多生字，这样不但会加快识字速度，而且有利于逻辑思维能力的形成。从一年级下册到二年级下册，教材一共安排了6个这样的集中识字单元，先引导学生初步感知形声字和会意字偏旁表意的特点（一下），然后进一步了解形声字形旁表意（二上）、声旁表音（二下）的特点，再结合学习其他方法，初步实现独立识字。这一学习过程主要是在实践中感受和体验，发现规律，运用规律。

除了教材编写层面的探索，教学一线也有不少从汉字构形系统出发探索集中识字的尝试。“大成·全语文教育”实验[10]，在近二十年的探索中，始终坚持识字教育科学化，一开始就以集中识字为主，让儿童大量认字，待积累一定识字量且汉字构字规律开始出现后，在各个单元小结中，运用部件识字、科学分类识字的经验，有意识地按照字形字音的规律指导儿童学习，巩固所学会的生字的成果，深化对汉字规律的认识。金文伟甄选“举一形而统众形”的构字系统，如“白、百、的”构字系统，“彳、廴、辶”部首系统等，开展“系统识字写字”教学实验，将集中识字、字族文识字、字理识字、溯源识字、部首识字、部件识字、分散识字等各种教法融为一体。

四、结语：着眼未来，树立汉字教育大观念

统观近十年识字与写字教学实践，人们越来越深刻地意识到，不应当仅仅把汉字当成记录汉语的工具来进行读写学习，识字与写字教学的目标是综合的，必须明确树立汉字教育的大观念。识字与写字是实现语文课程目标的前提和基础，蕴含着培养思维能力、强化民族文化意识、培养民族自尊心、增强爱国主义情感等综合且丰富的教育价值。

盘点经验，着眼未来，树立汉字教育大观念还要在三个方面继续努力。

1.明晰各学段识字写字目标及其关联

积累一定数量的汉字，达到形、音、义全面把握，具备掌握汉字的科学方法，形成正确的汉字科学观念和文化观念，是汉字教育的基础目标。课标从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度统一的角度，分学段呈现了识字与写字领域的学习目标。但是，目标的表述仍然过于笼统，这在一定程度上会造成教学实践的随意性，直接影响教学效果。

综合审视课标中四个学段的识字写字目标及相关学习要点，并结合实际教学状况来看，教师对“字义”的重视明显不够。不同学段的识字写字教学中，都存在着偏重字音、字形识记，而忽视字意学习的现象。在小学语文课堂教学中，老师们普遍习惯将第一课时定位为“识字课”，第二课时为“阅读课”，识字与阅读被割裂开来。事实上，借助汉字的“实义”“造意”及字理分析等相关学科知识的补给，老师们完全可以将识字与阅读统一起来，真正实现讲字与讲课文的有效结合。

识字写字对于学生思维发展的影响，也是当前学段目标欠缺的内容。尽管近年来的教学实践中，不少老师已经有意识地借助汉字构形规律引导学生系统学习汉字，但教学目标似乎仅仅止步于“一个带一串”的识字量，忽视了借助这样的识字过程有意识地培养学生归纳综合等思维方式。有意识地比较、归纳，不仅仅可以达到在联系中巩固识字写字成果的目的，更为重要的是培养思维方式，积累并强化汉字表意的理念，感悟汉字的特点和构形系统，从而更加理解汉字、热爱汉字。

2.研制各学段识字写字能力表现标准

依据课标学段目标，进一步研究各学段学生识字写字能力发展的表现标准，是当前识字写字教学的迫切需求。目前的研究已关注到识字写字能力的具体评价维度。刘倩提出识字能力的评价包括对汉字读音能力、汉字形状辨别能力及汉字意义理解能力的评价，并给出了具体的评价方式。口¨张颖从汉字的文化意义出发，探究了写字素养的结构要素——“写字知识”“写字能力与方法”“写字兴趣与态度”“写字习惯与意志”与“文化意识”，并分学段研制了小学生写字素养的评价指标体系。[12]

评价维度的探索固然重要，但对照教学的实际需求，当前研究成果明显缺乏对不同学段学生在识字与写字能力不同发展水平上的具体表现的描述。建立在科学评价指标体系上的学生表现描述，可以帮助教师更好地判断学生的学习状况，从而有的放矢地给予指导。此外，也有必要研究如何将“形成正确的汉字科学观念和文化观念”纳入识字写字学习评价指标中。

3.开展汉字学指导下的汉字课程建设

汉字学学科知识的更新对中小学识字与写字教学有着重要的影响。就目前的教学实践来看，汉字学的教学指导价值并未得到充分而恰当地发挥。着眼未来，立足课程建设的视角，至少可以尝试两条路径。一方面，回应近年来举国上下对中华优秀传统文化的重视，充分发掘汉字蕴含的文化因素，以语文实践活动为载体，开发汉字文化课程，将识字写字与优秀文化传承紧密结合起来。另一方面，遵循汉字构形规律，利用汉字强大的表意功能，开发集中识字课程，在系统学习汉字的过程中渗透思维能力的培养、审美能力的启蒙以及民族文化的熏陶。须要特别强调的是，这两类课程都应该是日常语文课必要而有益的补充，且课程的开发始终要充分考虑儿童的认知水平与学习兴趣。

参考文献

[1]姜昱辰.基于语文核心素养的识字写字教学设计[J]现代语文，2017（9）.

[2]路巍，印文霞.动静相生：识字、写字教学设计[J]语文教学通讯，2014（12）.

[3]崔西春.浅谈小学语文识字教育與汉字文化的关系[J]汉字文化，2017（11）.

[4]张志公.传统语文教育教材论[C]//张志公自选集.北京：北京大学出版社，1998：40-41.

[5]金文伟.遵循汉字科学的“系统识字写字”是一种高效教法[C]//第六届汉字与汉字教育国际研讨会论文摘要集.2015：155.

[6]汪潮.部编教材第一学段写字教学的学理分析[J].语文教学通讯，2017（11）.

[7]王杨梅.依标循序顺理融趣——刍议第一学段写字教学应把握的四个原则兼及书法审美教育[J].江苏教育，2018（10）.

[8]宋飞.母语言意规约下的课程内容构建与实践[J].江苏教育，2018（12）.

[9]温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012：73-76.

[10]戴汝潜.走进科学序化的语文教育：大成·全语文教育[M].南昌：江西人民出版社，2016：64-69.

[11]刘倩.以评价促进学习为成才打好基础的研究——小学低年级识字写字能力评价初探[J].成才之路，2015（7）.

[12]张颖.小学生写字素养评价研究[D].华中师范大学硕士论文，2017.