统编小学语文教材朗读训练编排意图及特点分析

郑玉贞 林高明 林娟

朗读是学好语文的关键途径之一，同时朗读能力也是学生语文素养的重要体现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在每一学段目标中都提出了朗读要求。从这个意义上来看，不少语文教育专业研究者及教育者都认同“书声琅琅”是好的语文课堂特质之一。那么，统编教材对于朗读训练是如何编排的？这样编排的意图何在？它给我们的朗读教学以怎样的引导与启发？为此，我们研究团队认真梳理与统计统编教材小学阶段各年级每篇课文助读系统中对于朗读指导的要求与提示，在此基础上进行研究思考，以期探寻朗读教学编排的序列及系统，探寻朗读教学的规律，精准理解统编教材的精神实质，从而提升朗读教学及整体语文教学的品质。

经过对教材朗读编排的整体研究及对教材朗读要求的统计与梳理（见表1），我们认为统编教材朗读训练编排具有如下特点。

一、重视朗读，培育素养

当代作家梁曉声曾说过这样一件事，他一直对托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》开篇第一句话“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”有不同的看法。托尔斯泰为了这句话改了二三十次，而读者及许多评论家为之啧啧赞叹、津津乐道。可是他一直不明白，这句话并非文采绮丽，概括的也是人所共知的道理，怎么会好到极致？后来，他向一位俄罗斯话剧演员请教。这位话剧演员说，要读出来才明白。于是，这位演员便用俄语将它读出来，果然效果不凡。[1]这就是朗读的功效，在音声朗亮中，音形义、理情味与之俱生，与之俱化。

统编教材共选313篇文章（除13课拼音教学外），有198篇课文安排了朗读，占总篇数的63%。没安排朗读的115篇文章一般可分三种：一种是篇幅较长的，可默读（共82篇）;一种是没有明确朗读方式的（共24篇）;一种是课前提示与课后练习都没有提及朗读的（共9篇）。安排朗读的文章中，包括古诗词25篇、文言文12篇、儿童诗及现代诗43篇、散文77篇、童话21篇、寓言11篇，其他2篇。这些文章中有清新可人的，如《秋天的雨》《大自然的声音》《三月桃花水》;有趣味盎然的，如《四季》《读不完的大书》《火烧云》;有清新活泼的，如《找春天》;有神完气足的，如《少年中国说》;有优美动人的，如《难忘的泼水节》《草原》;有气势磅礴的，如《长征》。

从数量与质量来看，统编小学语文教材对于朗读的重视与用心是显而易见的。这是对我国古代语文学习优秀传统的传承与发展。对于朗读的功用，叶圣陶先生提出，“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”[2]。

二、立足根本，培植兴趣

语文课程的使命就是立心立人，以文化人，以文立人，以文培真、育善、养美，即培养学生的语文综合素养。朗读教学的根本旨趣也是指向语文学科素养的培养。素养的养成不是靠外在的强制灌输说教，而是主要仰赖于学习者的内在兴趣。统编小学语文教材的朗读设计编排努力在设计过程中培植学生的兴趣，激发学生的兴趣。

一方面，关注朗读内容的多样性与丰富性。朗读内容与学生的学习生活息息相关，又富有新鲜感。如三年级下册《剃头大师》，记叙的是同龄人经历的事，生动可感，能很自然地激发学生的朗读兴趣。

另一方面，关注朗读形式的活泼生动。朗读的形式要求富有弹性。朗读设计关注学生学习的可接受性。“学会”“会学”与“乐学”“学乐”是相辅相成的。统编教材的朗读设计，低年级注重朗读的起步指导，单纯要求“朗读课文”的篇目较多，一、二年级共安排64篇，占小学朗读篇目的32%，同时另外安排了最基本的朗读技能训练，如“读准字音”（2篇）、“读好停顿”（1篇）、“读好感叹号”（1篇）、“读好对话”（3篇）、“读好问句”（2篇）、“读好长句子”（2篇）、“读出语气”（4篇）。三、四级关注“有感隋朗读”（23篇），“体会语言的生动、趣味”（5篇），读出语言的画面感，要求学生“一边朗读一边想象画面”（13篇）。年级越高要求默读的课文越多，年级越低要求分角色朗读的课文越多。这样的编排符合学生的年龄心理特征。

三、系统思考，循序渐进

良好的课程设计拥有一个开放而又富有系统性的结构。语文课程虽不能如自然科学课程一样缜密周全，但必须努力建构一个系统的富有活力的相对科学有序的结构形态。课程中的每一个子系统也尽量有内在的结构形态。这一形态包含学科本质的结构系统及学段结构的系统。温儒敏提出，统编教材已经在努力重建中小学的语文核心素养的体系，这是“隐在”的体系，不是“显在”的。……教学实施中不去追求“体系化”，但还是要有体系的。[3]

从学科本质的结构系统看，统编教材朗读训练的设计也是基于学科素养的培养，立足于系统规划，围绕朗读素养的养成，设置了涵盖性与包容性较大的朗读元素训练。以有感情朗读、读出情感为核心，从“情感态度、停连、重音、节奏、语气、语调”等方面系统设计朗读要求，力图建构能力序列。如三年级上册《在牛肚子里旅行》要求“分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情，读出相应的语气”。

从学段结构的系统看，教材朗读训练的设计比较尊重学生的朗读学习的规律，遵循学生学习的心理特征，整体设计由易到难，由简到繁，由浅入深，由分到合。三年级上册《司马光》是小学阶段深入学习的第一篇文言文，教材要求“跟着老师朗读课文”，很大程度上能消除学生的畏难情绪。三年级下册的《守株待兔》是小学阶段的第二篇文言文，教材要求学生自己“把课文读通顺”。之后再出现的文言文，要求学生“正确、流利地朗读课文”。高年级课文对朗读的技巧方面也有了更高的要求，具体措施也更明确。如五年级上册《中国少年说》，要求“做到连贯而有气势”。对古诗的朗读要求，难度逐渐加大，低年级要求“朗读课文”，到了中高年级则要求“有感情地朗读课文”，体现由扶到放的梯度训练过程。

四、回归本质，关注方法

朗读教学的目的在于通过朗读，引导学生理解内容，体会感情，生发感悟，欣赏玩味。就是说，朗读不但要读出音，还要读出意、读出形、读出情、读出思、读出理、读出趣、读出韵、读出味。因此，朗读教学的本质就是引导学生通过有声语言来传达对文本情思意蕴的理解。也就是说，学习朗读的核心就是体验情思，丰富情思，表达情思。

统编教材在朗读训练设计时以“情感”为主线，统帅与驾驭其他朗读训练元素。其中，要求“有感情地朗读”的课文有41篇，要求“试着有感情地朗读”的1篇（二年级下册《一匹出色的马》），要求“读出心情变化”的2篇（三年级上册《掌声》、三年级下册《鹿角和鹿腿》），要求“读出情感变化”的1篇（五年级上册《圆明园的毁灭》）。其他要求朗读的课文虽然没有明确的指向，但也为情感朗读开拓了空间。

提示“有感情地朗读”相对而言是一个比较综合、上位的目标，如何有效达到目标，需要化虚为实，需要方法与技巧的训练。统编小学语文教材在朗读训练设计时以情思的体验与表达为核心，兼顾方法的指导与训练。有感情朗读分解开来可以从情感态度、停连、重音、节奏、语气、语调等方面展开训练。一年级要求学生读好句号、问号、感叹号，关注标点符号是引导学生初步体验人物情感，为“读出语气”做准备。如一年级下册《我多想去看看》（读好感叹号的句子）、二年级下册《大象的耳朵》（读好问句）和《雾在哪里》（读出语气）。一年级要求学生读好停顿，以便中年级“读好长句子”。如一年级上册《雨点儿》（读好停顿）、三年级上册《美丽的小兴安岭》（读好长句子）。对文章中有多个角色且故事趣味性强的，编者鼓励“分角色朗读”，让学生在角色的体验中感受人物，展开想象。

孟子说“大匠诲人，必以规矩”。统编教材对于朗读指导的编排尽可能地体现为方法的可训练与可操作，技进乎道，由情感驾驭方法技巧，由方法技巧来表达隋感。

五、秉承课标，落实落细

课程标准是教材编写、教学实施、评价、课程资源开发的基本准则与依据。教材是课程标准的具体化。小学语文教材必须根据课标的精神实质加以编写。统编小学语文教材朗读训练的编排也是紧紧以《义务教育语文课程标准（2011年版）》的精神为指导和依据加以设计的。

在宏观设计上，统编小学语文教材朗读训练编排，通过培养朗读素养来培养语感，发展思维，提升审美，建构精神，传承文化，提升学生的语文素养。在具体设计上是听、说、读、写相辅相成，相互促进;多种阅读方法相辅相成，相互促进。小学阶段的朗读训练安排自始至终一以贯之。在大部分的篇目中，基本上是强调“理解”与“朗读”相互促进、相互补充，在正确流利朗读的基础上理解内容，在理解内容的基础上进行有感情地朗读。如小学阶段有78篇课文既安排理解内容又安排朗读，占小学阶段课文的25%，占朗读篇目的41%。同时，课标还提出，朗读是通过朗读品味语言，理解内容，体会感情，读出感受和理解。如小学阶段有9篇课文既安排品味语言又安排朗读，占小学阶段课文的3%，占朗读篇目的5%。小学阶段有6篇课文既安排体会情感又安排朗读，占小学阶段课文的2%，占朗读篇目的3%。小学阶段有9篇课文既安排朗读又安排默读、浏览、略读或跳读等阅读方法，占小学阶段课文的3%，占朗读篇目的5%。

为落实课标对朗读的要求，统编小学语文教材朗读训练安排着眼远大，又着力细微，可以说是“既仰望星空，又脚踏实地”“致广大而盡精微”。如小学阶段还安排了“和大人一起读”共16次。温儒敏先生指出，一起读可以是朗读，也可以讲读，或者对话式阅读。形式不拘，但要注意都是在读书，是书面语言的阅读。[4]诸如此类的编排设计，细致真切，切实可行。圈

参考文献

[1]梁晓声.中学生如何写好作文[M].青岛：青岛出版社，2019：244.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：125.

[3][4]温儒敏.温儒敏谈读书[M].北京：商务印书馆，2019：98，89.

【本文系福建省普教室2019年规划课题“核心素养背景下小学语文课堂观察与评议的策略研究”（编号：MJYKT2019-053]成果之一】