动态调适：小学生课外发展性阅读指导策略

黄晓迪

一、发展性阅读：小学生课外阅读指导的理性吁求

小学阶段是阅读的浪漫主义时期，应重在激发阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，形成一定的阅读品位。而传统语文课堂多重视单篇选文的阅读教学，常采用品词析句的精读，此经验迁移至整本书的阅读指导中，易使儿童陷入“阅读困境”之中。实际教学中，阅读指导方面的问题有以下几个。

一是阅读指导理念的“自由化”和“统一化”倾向。有的把整本书阅读完全归到课外阅读，学生读不读，读了什么，读得怎样，教者不知其然，结果只能是“顺其自然”。有的“绑架”整本书阅读，重视群体共读，忽视自由阅读;有的重视阅读方法，忽视学生已有的阅读经验;有的重视统一阅读，忽视个性化阅读;有的重视某本书的精读，忽视阅读兴趣使然的广泛阅读、海量阅读。“自由化”忽视了教师的主导作用，“统一化”束缚儿童的主观能动性，教师的儿童观、阅读观亟待重构。

二是阅读指导方法的“扁平化”和“异质化”倾向。有的阅读指导方法属线性思维，平面单一，缺少统整，在阅读兴趣激发、阅读能力培养、思维水平提升、文化自觉认同等方面，鲜有明确的方向和目标引领。有的教师过度介入阅读指导，将原本自然发生的阅读行为异化为“任务驱动式”阅读，降低阅读的兴奋感，使学生疲于应付。

三是阅读指导内容的“去经典化”和“权威弱化”倾向。一方面，随着出版业的蓬勃发展，传统认知上的经典书籍被层出不穷、更适合儿童口味的畅销书冲击，“近年来深受各中小学追捧的校园小说，在艺术表现上追求玩笑逗乐、充满动感的故事情节，很容易吸引孩子的注意力，与此相应地在人物形象塑造上流于简单化、肤浅”[1]。另一方面，教师作为整本书阅读的读者之一，理解能力受到自身阅读经验、原始直觉、主观喜好的局限，加之大量名著导读、解读经典的教辅书和重构的影视作品进入学生视野，这些都在一定意义上弱化了教师的话语权，对专业水平提出了更高要求。

四是阅读指导评价的“单一化”和“机械化”倾向。如何评价小学生的阅读效度？语文试卷上单一的课外阅读检测无疑强化了应试化倾向，其命题多局限在机械记忆“事实性知识”，且答案单一，“这仅考量了阅读的‘输入，属于较低能力层级考查;作为阅读的‘输出，如理解、评价、反思、审美、再创造等高阶能力的考查则成了盲区”[2]。本应起到阅读激励和引领作用的阅读评价，反而使儿童陷入机械记忆理解的窠臼，增加了阅读负担。

小学生课外发展性阅读是教师以发展学生阅读和人文素养为目标，基于阅读指导理念、内容、方法和评价等维度，从关注课堂、关注教材的封闭式、知识积累型阅读，走向关注学生、关注发展的开放式、发展型阅读，是儿童阅读的理性回归。统编小学语文教材站在儿童立场上，通过“快乐读书吧”推行整本书的阅读。教材给学生提供的“阅读书单”近七十本，题材丰富多样，“整本书阅读”已构成小学生发展性课外阅读的主体，为发展性阅读呈现了内容体系和方法。

二、动态调适：小学生课外发展性阅读指导的本真要义

所谓“动态”，指的是事情变化发展的情况，此处是针对阅读指导中的僵化、固化提出的弹性策略，既遵循儿童发展的一般规律，同时兼顾儿童个体差异性。所谓“调适”，即在小学生的课外阅读过程中，适当、适量推荐课外阅读书目，以适合相应学段学生的阅读水平;适时介入学生阅读，营造适宜环境，适切指导，使其阅读所得应用于生命体验之中，从而最大限度地适应学生的成长需求。动态调适，既适合学生的阅读现状，又不断推动学生的阅读发展，从“被适应”进入主动发展、积极发展、自我发展的良性循环中。以“动态调适”为基本策略的发展性课外阅读，是学生综合素养发展的引擎。

科学性。儿童身心发展具有阶段性和个体的差异性，动态调适是基于儿童身心发育的科学规律，由教师主导的行为。要尊重儿童的各年龄段特点，避免随意指导，随心评价，既不揠苗助长，也不削足适履，顺势而为，科学、积极地促进儿童阅读能力的提升。

针对性。动态调适的主体是学生，教师要针对不同学生的特点、不同的教学内容，选择个性化的教学方法和手段，因材施教。调适策略既要基于某一阶段儿童特质的共性部分，还要针对共性中的个性，因某一类或某一位儿童气质、禀赋、阅读兴趣、阅读经验的不同而随之变化，以适应并推动儿童个性的健康发展。

适应性。动态调适要注重阅读材料对不同儿童发展水平的适应性，同时也要关注阅读调适是否适应儿童，即是否被儿童积极接受：产生兴趣，获得愉悦，保持对世界的好奇心，使这本书成为“这个人”“最想”“最感兴趣”的，进而形成个人的阅读经验。

生成性。体现在两方面：一方面，原有认知不同，引发的意义建构（调适策略）随学生成长之变而变，处于动态变化之中;另一方面，受学生创造力的制约，意义建构（调适策略）的结果，有消极也有积极的，儿童的创造性特点决定“消极”能够生成新的“积极”，是不断动态生成的。

由此可见，针对小学生课外阅读指导中存在的问题，基于发展性阅读理念，采用“动态调适”策略来解决，以适应儿童课外发展性阅读的动态变化，积极推动儿童课外阅读向好的方向发展，是儿童课外阅读指导的本真要义。

三、小学生课外阅读动态调适的四个维度

1.角色转换，发现切入点

教师要实现“教书者一阅读者一调适者一动态调适者”的角色转换。首先，将阅读内容与生活体验连接，思考与体悟，成為真正的阅读者;其次，深入研读，体验阅读过程中的情感波动，以儿童视角发现切入点，帮助学生建立与“这一本”的连接，成为调适者;最后，根据阶段性阅读进展，动态调适，引导学生在丰富而广阔的阅读领域产生浓烈的阅读兴趣，获得强烈的阅读体验，收获丰硕的阅读成果，帮助学生建立与“这一类”的连接，实现积极发展。

统编教材三年级上册推荐阅读的是《安徒生童话》《格林童话》和《稻草人》。同样是童话，《稻草人》与另外两部童话内容、风格相差很大。教师先讲述叶圣陶的成长故事，介绍时代背景，使学生了解作者，唤起同理心;接着引导学生关注细节，分辨哪些人物、情节是真实的，哪些是想象的;然后品读稻草人的所见所思，进而发现稻草人其实就是叶圣陶的化身，作者与稻草人一样，什么都做不了，他为无法改变这个世界、无法拯救那些可怜的人而痛苦。教师对这篇童话做“预读”和“预估”后，相机调适，使叶圣陶作品成为学生“想读”“想了解”的对象，再推荐“这一类”写实性童话，丰富学生对童话的理解。

“学生理解不了、感受不到、欣賞不着的地方，即某一特定文本的特质所在之处”[3]，这正是教师介入调适的切入点。教师角色不断转换，关注学生理解力、领悟力、兴趣点的动态变化，积极适应学生的阅读现状，呈现出同一本书的不同阅读视角、思维视角，将切入点生成为适合学生个性发展的生长点，引领学生走进自己的最近发展区，不断提升阅读素养。

2.关注当下，选择兴趣点

动态调适策略应基于儿童阅读现状——已有阅读经验、阅读喜好，调适者应对学生“已读”“未读”“想读”心中有数。

首先，指导内容从当下“借阅”人手是适切的。“阅读读物的主要来源的数据依次显示为：书店购买78.9%、图书馆借的为42.7%、同学借的为38.7%、学校借的为23.4%、上网下载的17.3%”。[4]通过实践观察，从三年级起，某书能在三位以上同学中借阅“漂流”，出现阅读群体的萌芽。四年级，“漂流”的图书类型出现分化，出现“阅读盟友”——三五个志趣相投的学生自然形成的阅读群体，经“滚雪球”式发展，逐渐在班集体中发挥阅读影响力。

其次，兴趣点从“畅销书”人手是适宜的。应看到随着年级的增长，出版业（网络）宣传对学生个性化的选择影响愈发显著。这意味着，调适策略应指向教材推荐篇目的网络评价、畅销程度、精彩指数、读者风评、口碑宣传等，用个性化调适点燃学生阅读的兴趣，产生“想读”“读个过瘾”“读个痛快”的强烈阅读期待。

最后，课外阅读指导内容从学生中来，经由动态调适，再回到学生中去是适当的。学生经历“新鲜——熟悉——陌生——新鲜”的递进式动态发展过程。最初的“新鲜”来自阅读初体验，通过调适，对接学生的“已知”，转化为“熟悉”，升华学生的阅读体验。教师立足于阅读发展进行动态调适，提供新的阅读资料和阅读方法，或质疑、思辨，引发学生对未知的渴望，将熟悉的内容“陌生化”。此时的“新鲜”即是对同题材或同作者作品的阅读期待，持续发展学生阅读能力。

3.凸显个性，优化调适点

个性诱读，实现差异阅读的他调适。“他”具有多重身份：既是阅读者，又是推荐者，也可以是调适者;既可以是教师，也可以是同伴。他调适，根据学生阅读能力、兴趣的不同，有针对性地量身推荐、量身打造，使每一类学生都能通过定制找到适合自己并沉浸于阅读之中的篇目。如，《狐假虎威》《狐狸分奶酪》是统编教材二年级上册中同一个单元中的两篇课文，它们都与“狐狸”有关。教师先通过“故事中的狐狸是否狡猾”这一问题诱发认知冲突，然后推荐《列那狐的故事》，让学生围绕狐狸的年龄进行猜测，诱发阅读兴趣，接着介绍书中列那出世、列那偷鱼、“香肠之战”、列那之“死”等故事名字，请学生猜情节、谈体会，激发阅读热情。由此可见，基于个性的“诱读”，是一项重要的阅读调适行为，不仅决定学生的阅读品质，还直接关系学生是主动阅读，还是被动接受。基于差异阅读、发展阅读差异的他调适正是来自教师对学生心理、情绪变化的细微体察，处处渗透着推荐者的用心与智慧，易于儿童接受。

个性聊书，提升阅读智慧的互调适。“互调适”即是通过生本、师生、生生间交互碰撞中的深度思考，深化阅读认知的建构行为。学生首先经历的是与文本间的互调适，“（文本中）每一个细节都有可能成为儿童意识意向性投射的对象，从而触发儿童无穷的想象与创造，使其进入一个属我的、创新的、变迁的文化世界”[5]。其次，学生经历的是师生、生生间的“互调适”，其交往形式主要是“聊书”。关键点在于教师要善“隐蔽”会“参与”。隐蔽，即淡化自我，了解学生读的什么，读懂什么，想读什么，获知读书成效;参与，即现身引导，吸引学生交流，凸显群体交互。互调适的终点在于存异求“同”，这个“同”，是在富有个性的观点中，经广泛碰撞后师生共同抵达认知高点，如感悟发现、积累经验、视界融合。

个性表达，指向自我发展的白调适。发展性阅读是“以阅读能力的发展带动其他能力发展”的阅读，在创造性想象的发展上，儿童期是得天独厚的。“几乎所有的儿童，在鼓舞的时候，在没有规划和预先意图的情况下，都能创作一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画或一种游戏或比赛”（马斯洛）。鼓励学生读后用自己喜欢的体裁和方式，表达对作品的独特展示，可以是阅读推荐，可以是诗词、随笔短论，可以是故事新编、智慧推理，还可以配幅面，谱成曲……自调适，是学生在更大的自由创新的空间中，表达个性，解放思想，觉察内省，实现自我发展、自我超越的重要渠道，也是激发新的阅读兴趣，拓展新的阅读领域，形成新的阅读观点的必经之路。

一个人的精神王国需要自我构建，而儿童的自我构建需要经由外力介入的“他调适”，到阅读同伴彼此影响的“互调适”，逐步走向自觉生成的“自调适”，即依靠自己的力量（阅读习惯、品位、兴趣、方法等个性化特质）实现阅读“自足”。这就是动态调适需要抵达的彼岸，也是儿童阅读需要实现的理想目标。

4.多维评价，立足发展点

评价应基于发展性阅读视角，把培养学生智力因素和非智力因素（情感、意志、良好性格）的发展渗透到评价中。具体来说，应着眼于个体的个性化阅读经历，将学生看作不断成长、不断变化的个体，采用多维评价，既关注阅读量、阅读面，又关注阅读的兴趣、习惯和方法;既关注阅读过程中的个性化理解和再创造，又关注在阅读实践活动中展现的情感和性格（见表1）。

就评价主体而言，儿童阅读的评价主体是学生，教师、家长、同伴等都可以成为评价者，学生借助不同评价者的判断，从不同角度发现自身问题，不断修正阅读行为，寻找合理的改进路径。

评价方式以表现性评价为主，主要通过学生在阅读过程中提交的“个性化作品”、交流发言活跃度、个人阅读情况等方面，综合评价学生的阅读状态与质量、智力因素与非智力因素。评价结果主要用于反思并重新确定动态调适路径，明确学生阅读过程中出现的问题并提供解决方案。

总之，发展性阅读在于激发学生的主体意识，通过动态调适，使学生参与到阅读的全过程之中，在教师的引导下主动阅读、自我发展，形成属于自己的阅读方法，并迁移到自由阅读中，达到“自我学习——善于适应——自觉学习”的目标。圈

参考文献

[1]黄云姬.我国儿童文学图书出版现状及思考——基于2009-2014年儿童图书出版统计数据的分析[J].出版科学，2016 （1）.

[2]祝荣泉.非标之标：初中语文考试与评价思路另论[J].中学语文教学，2019 （11）.

[3]王荣生.营造以“学的活动”为基点的课堂教学系列讲座[J].语文学习，2009（9）.

[4]杨柳.对少年儿童阅读调查及测评工作的研究与探讨[J].图书馆工作与研究，2011（ 3）.

[5]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

【本文系江苏省“十二五”2015年度重点自筹课题“小学生阅读过程动态调适的实践研究”（课题编号：B-b/2015/02-233）研究成果】