核心素养视域下中职英语教学多元化评价策略*

周丽英

(浙江信息工程学校，浙江 湖州 313000)

英语是一门应用性语言文字学科，兼具工具性和人文性双重价值。中职英语是全体学生必修的公共基础课程，课程目标在于帮助学生掌握基础知识和基本技能，发展英语学科核心素养，进而支撑学生的职业生涯、继续学习和终身发展。核心素养集中体现了学科的育人价值，是学生在学科学习和训练中习得并养成稳定的价值取向、基本品格和关键技能。2020年3月9日，教育部发布了《中等职业学校英语课程标准》[1]，明确提出了中职英语学科核心素养包括四个方面，即职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解和自主学习。

教育评价之父泰勒认为，评价结果不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生状况的一个剖析图[2]。评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。传统中职英语教学评价方式已经不能适应核心素养的发展要求。而多元化评价的开放性、过程性理念，多角度、多维度模式，正向性、肯定性特点，恰好能有效弥补传统评价方式的局限，有效促进中职学生英语学科核心素养的养成。

一、中职英语核心素养多元化评价的主要内涵

(一)中职英语核心素养的构成

英语学科核心素养，在于培养和发展学生的语言能力、文化意识、思维能力、学习能力。《中等职业学校英语课程标准》结合中职教育的阶段特性、中职学生的群体特征和中职英语的教学特点，进一步将中职英语学科核心素养具化为职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解和自主学习四个方面。这四个方面，既相对独立，又相互渗透，形成一个统一的整体，具有内隐性和多面性。将核心素养纳入学生评价体系，具有一定的复杂性和挑战性。

(二)多元化评价的概念与内涵

多元化评价源于美国发展心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论，认为对不同的学生不能套用统一的评价标准和模式，而应构建发展性、过程性的动态评价体系，即由多个评价主体、对不同的情境、用多样化的形式开展针对性的评价。多元化评价模式注重以学生为评价主体，关注学生学习过程，以形成性评价为主、终结性评价为辅，积极探索除纸笔测试外基于真实情境和真实意义的表现性评价。通过“自我与他人评价相结合”“过程性与终结性评价相衔接”“定性与定量评价相配套”的立体评价机制，帮助教师得到对学生的客观、真实、可靠、全面的评价结果，及时调整教学计划，从而达到提升学生核心素养，尤其是提升自主学习能力、思维差异感知敏感度、沟通和协作能力的目标，促进学生的全面发展。

(三)中职英语核心素养与多元化评价的适配

评价是落实核心素养培养目标的关键一环，核心素养的多元性，呼唤评价的多元化。传统的终结性评价，评价主体相对单一，且并非以学生为主；评价内容注重语言知识，忽略语言运用、交际能力、学习能力和学习过程的评价；评价方式往往以书面测试为主。中职学生英语基础薄弱、学习兴趣不高，即使在教师激励下，能开始认真学习英语，但是终结性评价带来的失利往往会否定他们之前所付出的努力，使得学生最后给自己贴上“我反正学不好英语”的标签而再次放弃。因此，需要改变单一的传统评价方式，实施多元化评价，才能促进课程目标的达成。多元评价能对照中职英语职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解和自主学习四方面核心素养，结合中职学生基础特点，综合一定评价技术和测量工具，设计注重过程、注重发展，相对客观全面评价学生整体状况的评价体系，提高学生英语学习的成就感，助推中职学生英语核心素养的培育，进而提高学生的学习质量与教师的教学质量。

二、中职英语核心素养多元化评价的主要策略

多元化评价的过程，实质上是确定课程与教学实际达到目标，特别是核心素养培育程度的过程。需要从评价主体、评价内容和评价方式等多向维度全面作出多元化的策略选择，设计全方位、全程化的评价体系，有效提升中职学生英语学科核心素养。

(一)评价主体多元化策略

传统的评价以教师评价为主。多元化评价倡导教师评价、自我评价、学生互评甚至社会评价相结合的多元主体评价。现实操作中第三方评价频次不高，可以构建自我评价与他人评价相结合的模式，使生生互评和学生自评常态化，有利于学生分析、思辨等高层次思维的训练和学习自主性的培养。

(1)创设互评机会，提升思辨能力。学生既是教学活动的对象，又是教学活动的主体。教学设计中要创设学生互评的机会，通过“提供评价标准，树立榜样，学生互评”来锻炼学生评价能力。以浙江人民出版社《英语》第一册(2011年版)Unit6 Travel Section C Travel in Bangkok阅读课为例，在最后的任务“If you are a tour guide, try to introduce the scenery, people’s activities, and travel tips to us(假如你是一名导游，请介绍曼谷风景、活动和旅游注意事项)”的考核中，教师在学生展示前先呈现事先设计好的评价标准：内容是否完整、衔接词是否恰当、语音语调是否标准、好词好句是否使用、介绍时仪态是否符合礼仪标准等。展示时让基础好的同学先示范，并通过学生互评来完善“示范”。

实践证明，引入评价后的任务展示更加精彩。对于基础好的学生来说，自我提升有了更明确的认识；对于基础较弱的学生来说，有了学习的榜样。

(2)引导自我评价，提升学习主动性。有了课堂互评的引导，学生对评价有了初步的认识，课后自己完成任务后可以通过表1完成自我评估报告。学生可以把教师的评估、同学的评估和自己的评估结果做一个对比，从差距中找出自我评价的准确性和努力方向。自我评估能培养学生为自己学习负责的能力，提升学习主动性[3]。

表1 中职英语教学学生自我评估表

(二)评价内容多元化策略

传统的评价重视支离破碎的语言知识的记忆与背诵，缺少对学生协作能力、思维能力、跨文化意识和自主学习能力等的评价，缺少对整个英语学习过程的监督和考核。提升学生核心素养的课程考核应在教学过程和终端评价中把这些内容融入进去，实现评价内容的多元化[4]。

(1)架构中职英语教学评价体系。形成过程性评价与终结性评价相衔接、定性评价与定量评价相补充的评价模式。从表2中可以看出，评价的内容是多元化的，既有侧重过程的形成性评价，又有结果反馈的终结性评价；既有精确的分数定量反馈，如考试成绩的反馈，又有描述性语言给出的定性反馈，如上课是否认真听讲。

人的生命发展的诸多要素是在工作和学习的过程中才得以表现和反映出来的。这个评价体系从学习行为和学习效果两个方面考察，实现了对教学过程的有效监控和对教学效果的适时监测。相对于传统评价模式，多元评价更加关注教育过程，关注有利于评价对象未来发展的信息，及时予以正向肯定，这对于提升中职生学习英语的积极性来说非常关键[5]。

表2 中职英语教学评价体系

(2)形成小组利益共同体。小组合作学习的关键是以小组为单位进行评价考核，小组成绩与每个组员的表现都息息相关。以小组为单位进行评价可以最大程度地促进组员之前互帮互助、资源分享。一开始基础好的同学可能会“嫌弃”组内英语基础薄弱的同学，在教师引导中学生体验多元包容、学习如何处理冲突，如何学会团队合作。

(3)注重学生思维品质的锻炼。在这个评价体系中不仅注重过程性评价，也关注对学生思维品质的锻炼。比如在课前预习中要求“区分重难点，并提出疑问”，课后要求针对作业完成情况写“作业反思”。这已经超越了“知识点记忆”，需要学生学会思考，在反思中进步。对于学生易错的地方，教师的分析也不应仅仅停留在“识记”的层面，也可以从中西方思维差异、文化差异等方面去阐释。比如学生对“There be”表示“有”的概念总是不理解，经常把“我们班有50人”错译成“Our class has 50 students”。表面上好像学生对“There be”句型不了解，究其深层次原因是汉语中不管是表示“主体拥有”还是“存在有”都用同一个词“有”来表示，如“你有钱吗”和“我们班有50人”。而英语中则分“主体拥有 (have)”和“存在有 (There be)”，所以前面两个句子分别翻译成“Do you have money?”“There are 50 students in our class.”这样解释和对比翻译既生动又令人印象深刻，同时也让学生形象感知到中英思维的差异[6]。

(4)基于真实情境的表现性评价。前面提到的任务“假如你是一名导游，请介绍曼谷风景、活动和旅游注意事项”的设计，首先是为了评价学生的语言运用能力。其次，“旅游注意事项”是课堂探讨时生成的，包括“旅游在外的安全意识、环保意识、文化差异”等，其中“参观寺庙时要注意什么问题”引导学生对泰国佛教文化的理解和尊重，增强跨文化意识[7]。在项目考核任务设计中把这些内容涵盖进去，更有真实感。再以浙江人民出版社《英语》第一册Unit5 Food为例，可以设计出国旅游时如何在餐厅点餐的项目考核，学生抽签决定所扮演的角色，要求完成定位子、点餐、讨论食物味道、应对顾客抱怨等任务。通过这种角色扮演的方式可以检验学生语言运用能力和与人沟通的能力。

(三)评价方式多元化策略

基于中职英语教学评价体系(表2)，注重中职英语学科四个方面核心素养的培育，以形成性评价为主、终结性评价为辅，最大限度地提升中职学生英语学习获得感和成就感，持续激发和增强英语学习信心和兴趣，提高课堂教学成效。以下列举三种效果较好的形成性评价方法。

(1)测量和调查法。可采用问卷调查、访谈等方式了解学生非智力因素。笔者曾经对学生做过一次“英语学习策略”问卷调查，内容涵盖学习态度、学习习惯、思维方式、沟通能力等多方面(具体问卷略)。学生做问卷的过程是对这些学习策略熟悉的过程，自我审视在哪些方面存在欠缺的过程。测量结果发现近80%的学生自我评价情况跟老师观察到的现象和考试成绩是一致的。自评较高的学生，成绩相对较好。通过个案分析不一致的情况(自评过高和过低)发现，自评过高的，基本是平时比较活跃，认为自己掌握不错，但不能踏实执行的学生。通过自评正好可以让这些学生审视存在的问题；自评过低的学生基本是缺乏自信的学生，其中也有平时书面测试成绩还不错的。通过调查，可以帮助老师更加具体、全面地了解学生情况，调动学生积极性，促进教学[8]。

(2)观察法。在评价体系中设计的课堂学习行为评价，很多需要教师和学生学会观察，把观察的情况记录下来，作为划分等级或打分的依据。这对基础薄弱，缺乏学习英语信心但又肯做出改变，尝试认真听课的学生来说是很好的正向强化。因为短期内他的结果性考核成绩没法得到明显提升，过程性考核的肯定延长了这些学生努力的持续度。

(3)档案袋法。“档案袋评价”是20世纪末美国教育实践中出现的一种学业成就评定方法，它记录学生的各种过程性表现、作品或思考等描述的内容，能较好地全面反映学生发展状况[9]。电子档案袋相对于纸质而言，可以记录的东西更加丰富。比如可以收录学生英语朗诵的音频、对话表演的视频、上课展示的图片等资料，使档案袋更加生动。

为了建好学生电子档案袋，教师需事先向学生介绍英语档案袋制作的目的，确定要收集的内容、频次和评分方法等。通过与学生商量，笔者最后确定了档案袋内容和评分标准(如表3)。过程评价是指表1中课前、课堂和课后表现的综合记录，资源推荐是为了搜集学生所喜欢的英语学习资源，以便互动。

学生建立自己的英语电子学习档案袋，就像布置自己的QQ空间一样。选择的主动权在自己手上，充分调动了学习的主动性和积极性。

表3 档案袋中记录的内容

总之，基于核心素养的评价改革给一线教师实施多元化评价带来了挑战和机遇。在中职英语教学过程中，应积极落实“以评促学，以评为学”评价理念，探索多元化评价体系，构建以学生为评价主体，以形成性评价为主、终结性评价为辅，运用多种评价方式，多维度、全过程评价学生。帮助学生反思并调整自己的学习策略，体验学习进步带来的成就感，建立学习自信心，从而提升自主学习能力。此外，还要不断探索基于真实情境和真实意义的表现性评价设计，以此提升学生职场语言沟通能力。在教学评析中渗透中西方文化差异的知识，提升学生中西方思维差异敏锐度和跨文化意识。