高职非英语专业学生英语听力焦虑问题研究*

刘幼玲

(浙江旅游职业学院，浙江 杭州 311231)

英语学习的根本目的在于交流，人际交流的基本条件是能听懂，会表达。在“听”“说”“读”“写”四项技能中，“听”占的比重最高。因此我们可以说，“听”是人们日常生活中获取信息的主要渠道，是人际交往不可或缺的部分。在教育中，“听”的重要性也不可忽视。教育部高教司2000年10月颁布试行的《高职高专教育英语课程教学基本要求》(以下简称《要求》)提出，高职高专教育英语课程的教学目标是使学生“具有一定的听、说、读、写、译的能力”，并且能够借助相关资料、字典词典等工具使用英语进行“简单的口头和书面交流”，提高英语交际能力。《要求》还提出高职教师在教学过程中需要特别注意的几个问题，其中之一便是学生实际使用语言的技能，并特别强调“目前要特别注意加强听说技能的培养”[1]。

英语交际能力是英语应用能力的主要体现，其中，“听”和“说”的能力是英语应用能力的具体体现。能听懂、会表达是英语交际的必备条件。然而，就笔者近年的教学经验来看，高职英语听力教学并未受到足够的重视，听力教学仍然是整个教学过程中比较薄弱的环节。笔者对个别同学进行访谈，发现这些学生对英语听力产生了不同程度的焦虑情绪。因此，本研究旨在发现听力教学中存在的问题并提出相应策略,进而促进高职学生英语听力学习效率的提高。

一、国内外关于外语焦虑研究综述

焦虑是影响外语学习者心理和情感变量的因素之一，对学习者能否成功学习“第二外语”具有重要作用。学界对焦虑的研究最早可以追溯到20世纪70年代初。1973年，“情感域”概念由著名语言学家H.Douglas Brown[2]提出。他认为，学习者的感情因素与二语习得呈相关性，在众多感情因素中，焦虑是影响二语学习者学习效果的主要因素。1986年，语言学家J.Cope，E.Horwitz和M.Horwitz[3]提出了“外语焦虑”这一概念。“外语焦虑”指的是外语学习者在学习过程中产生的自我意识、信念、情感及行为，这种自我意识、信念、情感及行为产生的源泉在于外语学习过程的独特性。“外语课堂焦虑量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,简称FLCAS)也随之应运而生。该量表的权威性与使用频率均为世界之最。关于外语听力焦虑的研究，Kim[4]做得比较系统和全面。他设计的外语听力焦虑量表(FLLAS)被广泛应用于英语听力焦虑研究。

我国关于焦虑研究可追溯至20世纪80年代末，代表人物有凌文辁[5]、翁德寿[6]等。在早期研究中，学者主要关注外语焦虑本身和外语焦虑与其他外语学习情感因素的关系。如凌文辁研究中国大学生考试焦虑，发现中国女大学生的考试焦虑高于男大学生。其中，男女生焦虑影响因素各有一条独特因素，女生的独特因素为“对考试结果的担忧”，而男生的焦虑则源于“对考试厌恶、批判考试”。之后，外语焦虑研究的方法增多，范围扩大，内容拓展，取得了丰硕的成果。进入21世纪以来，外语学习焦虑研究有了更进一步的发展，研究方法不断进步，研究内容进一步深入，主要包括综述性研究、实验教学研究、相关性研究、综合性研究、影响因素研究、本体研究、应用研究等。外语学习焦虑研究手段进一步提高，理论与实证研究并进，主要研究方法包括问卷调查、抽样设计、质性访谈、数据统计等[7]。纵观国内外语焦虑研究历程发现，国内研究成果颇丰，但针对本科以外学生的研究并不多见。为了进一步提高高职教学质量，提升高职学生英语学习积极性，降低听力焦虑情绪，加强高职学生英语学习焦虑情绪的研究具有深刻的现实意义。

二、研究概述

(一)研究问题

关于高职非英语专业学生的英语听力焦虑问题研究主要集中在以下三个方面：第一，高职非英语专业学生是否存在英语听力焦虑问题？第二，不同年级、不同性别、文科和理科生的听力焦虑情况是否相同？第三，引起高职学生英语听力焦虑的原因有哪些？高职教师在教学过程中应如何巧妙计划，从而克服学生听力过程中的语言焦虑问题？

(二)研究对象

本研究选取浙江省某职业学院167位学生为研究对象，其中大一学生80名、大二学生87名。大一学生为该院普通学生，每周4节大学英语课，4节专业英语课；大二学生为该院中澳合作专业学生，每周12节外教英语课，4节大学英语课。学生年龄在17～20岁之间，并且90%以上的学生英语学习时间超过9年。

(三)研究工具

采用外语听力焦虑量表(FLLAS)对学生进行问卷调查。该量表一共33道题，所有题目均没有唯一正确选项，受试者只需根据上课实际感受选择“完全不同意”“不同意”“不确定”“同意”“完全同意”中的任意一项。完成调查问卷后，问卷调查系统会根据每一选项对应的分值累计分数。学生可根据这些数值判断自己在听力过程中产生的焦虑值，得分越高,说明该学生的英语听力焦虑程度越高[4]。

(四)数据分析

本研究共发放调查问卷167份，回收有效问卷138份。其中，大一学生问卷74份(回收率为92.5%)，大二学生问卷64份(回收率为73.6%)；男生38份，女生100份。使用SPSS 11.5统计分析软件，首先对调查问卷进行信度分析。信度系数值为0.955，信度质量很高。针对“题项已删除的α系数”，分析项被删除后的信度系数值并没有明显的提升，意味着题项应全部保留，进一步说明本研究数据信度水平高。针对“CITC值”，分析项对应的CITC值全部高于-0.1，说明分析项之间具有良好的相关关系，同时也说明信度水平良好，可用于进一步分析。

三、研究结果与讨论

在Likert量表中，平均值<2.5为“低频使用”；2.5≤平均值<3.5叫“中等使用”；平均值≥3.5被称为“高频使用”[8]。统计结果显示，同学们焦虑值最高的两题为第7题和第4题，平均值分别达到了3.913和3.877。其次，第12、22、8、17、20为低焦虑值题，其余为中焦虑值题(见表1)。

表1 各题焦虑值分类汇总

从表1可以看出，“走神”引起的焦虑反映出学生注意力未集中的问题。注意力不集中的原因有很多，包括健康因素、兴趣因素、情绪因素、教师因素等，其中健康是影响注意力集中程度的最主要因素[9]。英语教师在教学过程中应结合学生实际情况判断学生走神原因，及时在课堂或课外采取相应措施，减少学生因注意力不集中而产生的焦虑。如第4题，语速过快会使听者无法掌握足够信息，同时难以将关键词记下，导致听力焦虑。针对这种情况引起的听力焦虑问题，教师应有目的地在课堂上拔高练习的难度，教授学生听力技巧，如连续、弱读等，以应对语速过快的问题。同时，积极引导学生课后练习，培养语感。从表1中还可以看出，教师在课堂上的讲解，学生是接受和理解的；学生并不缺乏信心，并无“我不如别人”的想法；是否能够看见说话人的嘴型对他们的听力影响不大；并且他们不惧怕听重要信息，对他人讲英语并不排斥。

针对入学年份和有无外教授课的不同，采用t检验来验证2017级和2018级学生在英语听力焦虑上的不同，结果见表2。

表2 不同年级学生英语听力焦虑检验比较

分析表2得出，大二学生英语听力焦虑高于大一学生。除去无显著性(P>0.05)的第27项，样本对于第1、8、11、17、28和29六项呈现出显著性(P<0.05)。词汇量的缺乏会让听者在听力过程中产生语句连贯问题，无法获取完整信息，因跟不上语速而抓不住关键信息，导致听力焦虑。表2数据显示，大二学生因词汇量产生的焦虑远高于大一学生，达到了高焦虑程度。笔者认为，一方面，大二学生有外教课，要学习知识，必须听懂外教授课内容，因此容易因没听懂“一两个单词”或没看到“说话人的表情”而产生焦虑。同时，外教上课要求较严格，容易使学生产生听力焦虑问题。另一方面，大二学生英语基础较大一学生好(大二有18位学生通过大学英语四级考试，72位同学通过三级；大一无学生通过四级，仅44人通过三级)，对自身要求也较高，因而更容易出现焦虑问题。

其次，用t检验来验证不同性别学生的英语听力焦虑情况，结果见表3。

表3 不同性别学生英语听力焦虑检验比较

最后，用t检验来验证文科生和理科生英语听力焦虑情况(见表4)。

表4 不同学科学生英语听力焦虑检验比较

总之，语言焦虑是外语教学中一个不可忽视的情感因素。高职非英语专业学生普遍存在英语听力焦虑问题，其中，因“走神”和“语速过快”引起的焦虑值最高；有外教授课的高年级学生在英语听力过程中产生的焦虑比无外教授课的低年级学生高；男生的英语听力焦虑值普遍高于女生；文科生和理科生的焦虑情绪无明显差距。作为教师，应高度重视、密切关注教学过程中学习者的各种情绪变化，并尽量多地给予学生必要的情感关怀。针对普遍存在的听力焦虑问题，教师可采用以下方法降低学生听力过程中的焦虑情绪。一是选择性降低或增加听力难度；二是传授听力策略(如普及语音语调知识，将语调和连读作为语音语调知识的重点学习内容，强化语调应用和英语连读的辨音策略)；三是可选择不同口音的听力材料，增加学生对不同口音的适应度。此外，教师需认真领会自身“特殊社会角色”的涵义，“积极参与学生的外语学习过程，充当他们的学习伙伴”[12]。