美国教师教育中的师德融入机制考察

陈华

摘 要：美国20世纪70年代确立的教育专业伦理准则对很多国家产生了重要影响，但90年代以来，美国对教师职业道德的认识发生了较大变化，在新教师认证标准中对师德提出了新的要求，从而直接推动教师教育中融入师德培训的内容与方式发生变化。经过多年探索，美国在教师职业道德的认识与测评方面有一些转变：在教师教育融入师德的方法上注重可操作性，在目标上突出核心价值，在过程中结合知识与技能。启示：师德既不是教师的隐性心理特征也不是固定的人格特征，而是责任、思想和行为习惯，会随着教师职业生涯的发展而不断进步与提高;在新教师培训中，既要把师德概念化，又要把师德具体化。

关键词：美国;教师教育;教师职业道德;教师培训

教师职业道德是教师职业身份的重要组成部分和体现方式，影响着教师如何看待自己的职业和所承担的职责。教师职业道德总是在教育劳动的实践过程中逐步形成，也必然以渐具广度和深度的认知为基础，这种认知既深刻体现着时代与社会对教师的要求，也反映了教师自身的职业生涯与道德观念的发展状况。美国是较早制订教育教学行为规范的国家，也在教师教育方面有着丰富的理论与实践经验。美国的教师教育一直以来都比较关注职业道德的相关内容，但由于较为强调教师职业的专业性，所以常用“教师专业伦理（Ethics）”的概念。20世纪90年代以来，美国教师教育对师德的认识发生一些较大的变化，在教师培训中越来越关注教师职业道德或专业道德（Moral）。教师专业伦理与教师职业道德既有语境上的区别，也有内涵上的细微差异。教师专业伦理更关注与专业行为有关的道德体系，教师职业道德（Moral）则更强调与道德有关的观念与行为。随着对教师职业道德在理论认识上的变化，美国的教师教育在有效融入师德的实践中也有了一些卓有成效的探索。

一、对教师职业道德认识的转变

美国是世界上较早制订规范对教师的教育教学行为提出明确具体要求的国家。1929年全美教育协会（National Education Association，简称NEA）制定了《教学专业伦理规范》，1975年正式通过《教育专业伦理准则》（Code of Ethics of the Education Profession;简称NEA准则），2010年修订后沿用至今。NEA准则强调了教育工作者在职业活动中恪守伦理准则的重要性，“表达了所有教育工作者的期望，并为具体教学行为提供了判断标准。”[1]NEA准则为美国乃至其他很多国家的教师提供了道德与行为指引，影响很大。

对美国教师教育与培训的内容、方式更具约束力和指导意义的是全美州际教师教育与证书主管协会（The National Association of State Directors of Teacher Education and Certification，简称NASDTEC）和全美教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）。1992年，NASDTEC所属的州际新教师评价与支持协会（INTASC）颁布《州际新教师认证和发展示范标准》，美国大部分州直接采用或做修改之后采用了此标准，NCATE也采用这一标准。因为涉及认证，所以此标准相对具有刚性，直接影响全美国的教师教育与认证。这一新的标准使INTASC和NCATE讓师德（moral）的概念进入制度领域的努力得以体现，“知识、技巧和道德”取代之前很多州盛行的“知识、技巧和态度”，很快成为教师培训的三项基本内容和明确的认证依据，师德的意义与价值被突显。之所以越来越强调“师德”，是因为教师培训所面临的共同困境：必须具备知识和技能才能成为高效的教师，但没有道德引领就无法让教师们在课堂上把这些知识技能运用好。

新标准直接影响了教师教育和教师认证实践的变化，给美国各高校的教师培训项目带来了不小的挑战。为了更好地在预备教师培训中贯彻新的标准，美国教师教育院校联合会于1997年成立“教师教育道德共同体”（TEAMC）的工作团队，致力于研究教师教育领域与道德有关的问题。在TEAMC看来，师德是指教师在工作中深受价值观、世界观影响的道德定位和道德行为倾向。相应的，如何让受训者在培训中依据自己的价值观选择行动、做出决定，就是师德教育必须做出的改变。经过多年理论与实践探索，美国的教师教育业内也已经形成了一些关于教师道德责任的共识：对学生和自己持有高期望，恰当地使用权利，保持健康距离，公平评价学生，保护隐私，行为适当、始终如一，避免个人价值判断或将个人价值强加于学生等。[2]2011年4月，INTASC在原《州际新教师认证和发展示范标准》的基础上，制订并颁布了《核心教学示范标准》（Model Core Teaching Standards）。

NASDTEC也专门针对教师职业道德规范问题梳理各州最普遍、最常见的师德规范与标准，以形成在全国有指导意义的规范。2015年6月，NASDTEC发布全美首份教师职业道德规范，旨在为各州的学校、教育培训机构提供一份更有针对性的、可供普遍参考的教师道德指引，以有效帮助教师理解并遵守相应的职业道德要求。该规范将教师应遵守的职业道德要求划分为五大类：对职业本身负责，认识到选择教师作为职业意味着要承担高于法律最低要求的道德责任;对专业能力负责，在对知识和技能的运用、个人性格展示等方面追求最高的专业水平;对学生负责，尊重学生，为学生营造健康、安全、良好的教育环境;对学校集体负责，与集体成员建立良好、有效的互动关系;合理运用科学技术，遵循伦理道德，充分意识到通过技术手段交流、运用、创造和扩散信息的影响，慎重考虑技术手段的使用时间、地点及方式。[3]

二、对教师职业道德测评的探索

美国各州获得教师资格的标准不完全一样，但大体都是本科毕业之后，通过教育技能考试，参加新教师培训，在培训中进修一定学分的课程（包括实习），再通过某些形式的测评，然后才能获得教师资格。整个阶段需时1-2年，受训者为“预备教师”。培训内容大都有清晰的操作指引，但随着对师德的重视，不同的教师培训机构对师德培养与测评有着路数迥异的探索。相关测评包括背景调查等一些可量化的指标，防止一些可能伤害学生的人、对孩子刻薄的人成为教师，但更多的测评还是一些难以量化的总结性或形成性评估内容。总结性评估是静态评估，即通过论文、工作总结、测评量表等工具对被测评人做出分析与评价;形成性评估则是一个持续反馈的、可见发展过程的动态评估方式。

传统的包含师德内容的评估主要有两种总结性评估方式：一种是利用工具向预备教师进行提问，预备教师要对关于职业道德、价值观、理想信念等问题作出回答。这种方式的问题在于，关于教师职业的道德标准、行为准则和教育理念都是公开的，含义准确且固定，预备教师可能会按照自己认为测试者想要的答案进行回答，而本人未必理解或认同。培训机构的测试者也几乎无法弄清预备教师提供的答案到底是否反映其真实的道德观念和价值观念。另一种是要求预备教师就自己的职业理想信念、价值观念和道德观念写思辨论文。相比前一种方式，思辨的过程更能够反映被试者的真实内心，测试者能较多地了解预备教师的真实想法。这种做法的问题在于，论文题目往往较为抽象，不会设定具体的场景，从而会造成很多论文非常空洞，内容缺乏针对性。实际上，这种方式也一样难以避免被试者去揣摩测试者的意图，写出并不反映自己真实价值观念和道德信念的论文。

随着对师德意义与价值的重新认识，美国的教师培训机构与学者也在探索一些新的评估方式。比如：让被测试的预备教师做出某项决策，并写下决策的理由;邀请预备教师分析、处理一个在教育教学中出现的困境;对某个师德议题进行无领导小组讨论等。这些做法在实践中也各有不足之处——培训室里无法呈现真实的教学场景，只能是被抽象出来的模拟场景;在没有教学实践的情况下来评估一个人的师德，可能会让道德困境进一步恶化;讨论或多或少地被置于指导者的控制之下，指导教师会无意识地导演预备教师进行“佯装的”讨论。[4]形成性评估融入教师培训全过程，相对更能反映真实，预备教师和培训教师都可以见证预备教师的表现是如何随着时间在思考的清晰度、深度和复杂性上进步的。形成性师德评估以跟预备教师对话开始，谈论其想法及想法来源，观察其想法有无变化、如何变化。该方式操作起来需更加细致，也需投入更多。

基于职业道德总是在职业实践中生成这一特性，教师职业道德的观察与测评也应该在教育教学的实践过程中进行。比如“教师的道德立场就是要负责保证所有学生都有平等学习的机会”这一陈述，如果采取传统的评估方法，预备教师可以根据既定标准很容易地判断“对”或是“错”，用思辨论文的形式进一步深入论证这一结论也不难。如果要求预备教师思考这一陈述，并在反思的基础上进行深度对话，就能动态地、多层次地、多角度地评估预备教师的道德态度与行为。如果把预备教师的学习过程、变化过程、思考与成长过程记录在案，那么对其师德评估就更加接近真实。加利福尼亚州教师表现评估（PACT）成效显著，就是把教师职业道德评估引入课堂教学的实践过程中，并进一步分析其对学生的影响，以此评估结果指导教师反思，协助预备教师探索并作出决定。[5]

三、师德融入方法力求可操作

道德的内在力量可以在教师的职业实践中通过决策、行动而被感知，教师职业道德也只有明确地与行为相联系的时候才能得以实施和测评。相应的，教师职业道德的培养也都尽可能地被分解、细化为可操作的具体环节与行动。

（一）丹佛大学波切尔教师培训项目的“人性化师德”

丹佛大学的波切尔教师培训项目成立于2003年，该项目在师德培养方面突出以文化多样性为核心的“人性化”。[6]“人性化”师德被分解为五个概念化的核心内容，引导接受培训的预备教师对各个概念进行辩证分析和反思。这五个概念化的内容分别是：

（1）责任感：努力学习多样性，并了解多样性对教学和学习的影响;

（2）信念：坚定地相信不同语言文化背景的学生潜力;

（3）决心：决心和学生及家长共同构建知识体系;

（4）意愿：与他人合作时愿意接受、面对并设法克服在教学中遇到的困难;

（5）毅力：坚定地支持学生。

在实际操作中，这五个方面的“人性化师德”被进一步细化为理念和具体的行为。比如：其中第五部分“毅力：坚定地支持学生”这一方面，理念线索有四个：①认识到学校教育的结构并不尊重多样化的学生经历，②挑战自己、学生、教育机构和教育专家，③相信需要让学生做好改变社会的准备，④促进能够带来教育体系改变的合作。然后再进一步细化为可具操作性的五个行为线索：①在学校里争取领导职位以便支持学生，②跟学生、家长、同事和管理者讨论有价值的观点，③遇到课堂挑战的时候想出創新的解决办法，④提倡学校改革，听取学生的倡议，⑤跟他人合作从而帮助学生，合作方面包括职业学习社区和教师调查等。

（二）威斯康辛大学欧克莱尔分校的“合作领导力”

威斯康辛大学欧克莱尔分校以“合作领导力”为师德培训的核心内容。[7]为了扭转师德培养的被动局面，在注重师德与知识、技能相结合的基础上，该校把师德核心内容分解至可操作、可观察的行动。项目组拟定了合作领导力师德发展的五项内容：努力达成共识、找到互利的解决方式、接受对自己的责任并承担对他人的责任、对项目和管理人际关系方面都有韧性、表现出追求卓越的热情，然后进一步对每一项内容设计了四个发展层次的可观察典型行为，比如其中“努力达成共识”的四个发展层次分别为：

（1）没有意识：选择独立完成大多数任务。

（2）初步了解：①向“可靠的人”提出相关问题;②妥协，或是让他人这样做，以完成任务。

（3）独立层次：①为自己澄清问题;②重新解释澄清说明;③用合作的方法和他人一起工作。

（4）合作层次：①为自己和/或小组的需要提出澄清问题;②得到各方的回答;③重新解释以便更好理解自己和团队;④给达不到预期的参与者重新规划方向;⑤合作时积极倾听。

其他四项合作领导力师德的内容也大体以此方式划分层次。

另外，还有温斯洛普大学的道德发展层次观测模式、辛辛那提大学培养有能力关爱学生的教育者、北卡罗莱纳大学威尔明顿分校沃特森教育学院着重强调领导力为核心的师德教育等，从中我们都可以观察到“概念—目标—理念—行动”逐级分解的做法，基本上都是力求清晰可操作。

四、师德融入目标突出核心价值

教室是社會的实验室，“教学中充满了有政治意义的事物”[8]。美国社会中关于民主、平等、自由等的主流价值观念也必然反映在学校教育中。不同的教师教育机构都会结合自身历史、发展特色和对师德的不同解释，在师德培训中突出某一个或某些个核心价值蕴涵。解释即寻求核心概念背后的合理性，对师德的解释和对师德核心要义的把握，也反映了教育对现实社会价值取向的关切和对未来社会道德发展的期许。

丹佛大学波切尔教师培训项目强调“文化多元”作为师德的核心要求。他们把文化多元解释为“人性化师德”，即“面对文化和语言多样化的学生时提倡尊严、人性化、成就感的态度、价值观和信念。”[9]美国作为一个移民社会，一直有来自不同文化的新、老移民群体，如何让不同的文化和种族能够在美国这个以盎格鲁-萨克逊文化为底色的移民社会和谐相处，一直是美国学界、政界所关注的议题。美国学者对美国社会有“马赛克”“熔炉”“沙拉”“织锦”等各种描述。总体而言，美国社会具有较强的包容性，主张文化多元，各种不同文化背景的移民群体在共同政治价值观念的基础上基本能够和谐相处。这与美国注重接纳多元文化的教育价值取向、能够接纳多种语言的社会运行机制密不可分。因此，美国在教师教育中也特别注重教师宽容多元文化的价值观和信念，要求预备教师应当理解不同文化背景的学生和家长认知世界、体验世界的不同方式。

北卡罗莱纳大学威尔明顿分校着重强调“领导力”为核心的师德教育。2007年，北卡罗莱纳州引入新的教学标准，该校负责教师教育项目的沃特森教育学院对照新标准，对新教学标准的指标构成做量化分析，他们发现68%的内容与师德有关。[10]他们意识到以前在培养师德方面关注不够，只是给有问题的人“举红牌”，仅仅起到了一个看门人的作用。在随后的师德培训新模式中，沃特森学院着重强调“领导力”，认为预备教师必须首先具备一个坚定的道德方向和实现个人成长的主动态度，然后才能突破自身影响他们所教学生的生活。在新的教师培养框架中，沃特森学院的师德发展基本思路是：“把重点从具体针对个人转移到扩大自己的范围，成为活跃社区、领域的变革推动者。”[11]

缅因大学、南卡罗莱纳州温斯洛普大学都在师德教育中强调“公平”。教育公平问题在美国长期备受关注，20世纪60年代《科尔曼报告》所提出的一些涉及教育公平的观点、以及随之出台的政策，几乎已经成为了表达“政治正确”的基本师德原则。[12]温斯洛普大学2009年成立师德任务中心（NCATE单元评估委员会的特设委员会），修改师德评估标准，强调“培养实现教育公平的预备教师，这样的教师致力于民主原则，办事灵活，善于多角度看问题，勤于思考，能高效交流。”其教师教育团队围绕教育公平研发的新师德培养模式包含道德问题的三个层次：个人利益层次（只关注自己，自我利益为中心）;墨守成规层次（维持传统现状，认为公平即平等，用同样的方法对待所有人）;反传统层次（认为考虑到学生的不同点再公平对待学生才是平等）。[13]每一个层次都有具体的观察、评判标准和行为指引。这三个层次实际上也反映了教师对于以教育公平为核心的职业道德的认知程度与道德发展水平。缅因大学教师培训项目认为，教师所需要具备的师德“主要是指公平对待所有学生、同事以及课程的伦理道德，这些都是教育下一代公民的核心理念。”[14]

五、师德融入过程与知识、技能相结合

知识、技能与道德是教师专业互相紧密联系的三个基本要素。职前教师教育和教师培训，均应充分考虑这三要素之间的联系，创造条件让受训者能够身临其境地运用自己所掌握的知识、技能和道德，让三者深度结合，为未来的教育教学职业实践打下基础。美国教师联合会、劳工联合会、产业工会联合会通过的《学习的权利和义务法案：行为标准和成就标准》中，明确要求：“教师必须精通自己的相关学科并知道如何教授”，强调这是对知识、技能的基本要求。[15]INTASC颁布新标准之后，教师培训机构更加关注师德，并没有把师德的培养孤立出来。各个大学的教师培训项目的执行者，都对知识、技能、道德三者之间的密切关系有着相似的认识，即：师德不是孤立的，只能在职业实践中养成，而教师的职业实践就是依托知识、通过技能开展的教育教学实践活动。

职业道德总是在职业实践中形成并用来指导职业实践。教师的职业道德是高效能教学不可分割的一部分，师德的养成与知识的积累、技能的训练相辅相成。《教育专业伦理规范》提出教师“不能无故否定学生的独到见解，不能故意压制和歪曲体现学生进步的相关事实，尽力保护学生在学习、健康和安全方面免受伤害”[16]等道德准则，明确了教师对学生、对职业和社会的责任，同时要做出得体、积极的举动，避免不当行为。但在实践中如何让规范在教师的职业实践中发挥指导作用是颇费思量的问题。显然，仅仅记住这些规范的条文内容是远远不够的。外在的指导原则需要内化为预备教师的道德立场，变成内心的指南针，才能指导教师的行为，塑造教师的品格。

知识、技能、道德相结合是美国教师教育模式的重要特征。威斯康辛大学欧克莱尔分校的项目组“把师德、知识和技能的发展看作是一个复杂的复现过程，在这个过程中师德是知识和技能发展的催化剂，有时候会在预备教师掌握知识和技能的过程中形成。我们的合作领导力师德声明强调以行动为主导的力量、身份和性格品质的表达。我们相信师德由道德态度和信念构成，并致力于用专业项目促进和某些道德品质一致的实践行为的发展。”[17]师德受到知识和技能的影响，同时也影响着知识与技能的发展。因此，该校以“合作领导力”为核心的师德培训项目实际上就是综合知识、技能和道德三个教师职业活动的基本要素为一体。

六、启示

考察美国教师教育中的师德融入机制，从中可以得到一些启示。

师德既不是教师心理的隐性方面也不是固定的人格特征，而是责任、思想和行为习惯，会随着教师职业生涯的发展而不断进步与提高。因此，预备教师培训不能过于理想化，取得认证的新教师只是教师职业的入门级新手，还需要在职业实践中慢慢成长。预备教师并不具备处理复杂问题、宏观层次问题的经验与能力，按照一个熟手教师的标准来要求预备教师显然是不合适的。比如，教育的不公平是一个根深蒂固的社会问题，其背后有着复杂、深刻的原因。学校作为普遍设立的现代社会组织，一般不会照顾到特殊个体，也很难给所有人绝对平等的学习机会。这就需要教师在自己的教育教学实践中、在自己的道德立场上尽可能维护教育公平。因此要求预备教师在教育公平问题上必须有深刻的认识，且在教育教学实践中有完美的应对办法。有许多问题并不是新教师、教师群体、甚至是教育体系内能够解决的。当然，不能解决并非不能提出目标与要求，人类的道德意义恰恰就在于认识到了没有绝对的公平却也从没有放弃对公平的追求。

在新教师的培养培训中，既需要把“师德”概念化，又需要把“师德”具体化。把师德概念化才能准确理解其内涵，把师德具体化则便于界定其外延。美国教师培训项目把师德从“概念”到“准则”到“行为”的过程进行细致分解的做法值得借鉴。这一过程可以大略概括如下：（1）下定义——培训教师使用“师德”这个词语的时候，需要勾勒出其基本的概念框架;（2）列举——尽可能具体而明确地提出社会主流价值体系、培训机构、培训教师希望提倡的具體师德内容;（3）解释——合理解释所列的具体师德内容及其要求，这些要求促使培训教师帮助预备教师发展某种责任感和意愿。这种做法使美国教师培训项目往往从实例出发，延伸出来教师职业活动中的常见道德问题与道德现象，便于道德认知与道德践行。

师德与具体行为以及表现行为的频率相关，而不仅仅是一套信念或者态度。考察一名教师的职业道德，既要考察其道德观念，也要观察其职业行为;从行为评估师德，应当考虑该行为的频率。如果一个人频繁做出某种举动或表现出某种行为，则要考虑其背后的动机，如果极其偶然地发生某种行为举动，则一般不应与职业道德相联系。比如在解释教师应具备的能力并按要求使用这项能力时，如果在大多数有这种要求的情况下，教师乐于鼓励学生，并进行耐心解释和帮助，那么，即使教师偶有失误或在个别时候有敷衍行为，也应当认为这位教师具备了教育教学的必备道德素质和能力。

教师认证所需要的师德评估总是与时代发展、社会环境密切相关，也存在现有认知水平难以解决的悖论。教师职业道德本身相对来说是社会道德体系的高标，且教师职业及其道德认知与规范具有阶段性和发展性，用什么标准去测量一个人在道德层面是否适合从事教师职业，实际上是很难的，至少目前还是不容易操作。作为教育事业的“看门人”，如果教师培训者单纯为了筛掉没有达到师德要求的预备教师而进行某种形式的评估，那么预备教师就会对自己的道德和品行缺乏期待而裹足不前。作为未来教育事业的可能参与者，预备教师几乎可以应付所有的道德测试，只需按照职业道德规范的要求去做就能过关，即使这些道德规范与其本人的价值观相冲突，也不影响他履行职业角色赋予的责任，行使职业角色赋予的权利。如此说来，师德测评看起来好难，但即便如此困难，师德培养与评估也必须要探索下去，因为教育劳动不同于其他很多社会劳动，教师职业不同于其他很多社会职业——教育劳动具有迟效性，教师职业是良心活。

参考文献：

[1]檀传宝.教师职业道德[M].北京：北京师范大学出版社，2015：203.

[2][美]费奥斯坦，费尔普斯（Lynda Fielstein & Patricia Phelps）.教师新概念——教师教育理论与实践[M].王建平，等译.北京：中国轻工业出版社，2002：242-246.

[3]李琦.全美首份教师职业道德规范发布[J].世界教育信息，2015（16）：74.

[4]Paterson，R.W.K.The Concept of Discussion：A Philophical Approach[J].Studies in Adult Education，1970，1（2）：28-50.

[5][6][7][9][10][11][13][14][15][16][17][美]小彼得·C.穆雷尔.中小学教师职业道德培训手册[M].北京：中国青年出版社，2016：35，61，140-141，41，164，167，71-72，115，241，239，183.

[8][美]斯蒂芬·D.布鲁克菲尔德.大学教师的技巧——论课堂教学中的方法、信任和回应[M].周心红，洪宁，译.杭州：浙江大学出版社，2005：63.

[12]王艳玲.教育公平与教师责任：科尔曼报告的启示——美国宾西法尼亚州立大学庞雪玲教授访谈[J].全球教育展望，2013（4）：3-9.

（责任编辑 赖佳）