阐旧邦以辅新命：高校中华优秀传统文化教育体系述论

2020-08-13杨逸王婉玲

高教探索 2020年7期

杨逸王婉玲

摘要：改革开放后，中国学术经历了迅速“国际化”时期（1978—1998年），困惑、反思、争论期（1998—2008年），目前已经处于并将长期处于全面“本土化”时期。该浪潮将在人文学科、社会科学、自然科学中催生一批兼具本土化、创新性的学术增长点。无论官方引用传统经典，还是高校“思政课”教材，近年来对传统文化的定位都表现出由“讲故事”、“举例子”向“讲理论”、“谈义理”的转变。“传统文化有何价值”的问题已经转化为“如何发挥传统文化价值”的问题。当前高校传统文化教育需要突破“课程化”的简单取向，在厘清概念基础上，建构以培养能够“正身行道”的世界领袖、行业精英为目标的，以“人民民主之学”为理论基础的，以教材、读本体系，课程、礼仪体系，活动、实践体系三者为内容的，贯穿大学四年学制并能充分指导、影响大学生日常生活的教育系统。

关键词：高校;本土化;中华优秀传统文化;高等教育;体系

20世纪90年代以来，“文化热”作为一种突出的思想史现象，深刻影响着学术研究、社会治理、国民教育，波及民众生活的方方面面。其中，中华传统文化以其独特魅力与价值受到广泛关注，什么是传统文化，如何对待传统文化，怎样传承、发扬传统文化遂成为必须直面的学术与社会问题。2017年元月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《传统文化工程意见》），提出2025年基本建成中华优秀传统文化传承发展体系的总目标，并指出中华优秀传统文化要贯穿国民教育始终。2017年2月，中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》（以下简称《思政工作意见》），进一步指出：“要弘扬中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化，实施中华文化传承工程，推动中华优秀传统文化融入教育教学。”两份《意见》交汇于高等教育，高校遂成這场社会变革、文化变革、教育变革的焦点。

围绕两份《意见》，学界就高校思政教育与传统文化的关系、高校传统文化教育的内容和价值、实现路径等问题作了不少研究，取得了不少成果，为本文撰写提供了重要参考。①不过，目前研究普遍存在不足：其一，概念界定模糊，对什么是“中华优秀传统文化”，应在高等教育中传承、发扬哪些传统文化未作辨析;其二，教育目标不明，未能充分回答“高等教育为何需要中华优秀传统文化”的问题;其三，路径缺乏系统，将优秀传统文化“知识化”，与大学生的学习、生活实践相疏离。要之，既往研究未能给出一套“有体有用”的理论与实践方案，与《传统文化工程意见》提出的“2025目标”距离尚远。有鉴于此，本文试从本体论、价值论、方法论三方面展开论述，对建设高校中华优秀传统文化教育体系贡献己智。

一、学术研究：从“国际化”到“本土化”

从教育哲学角度看，高等教育与其他阶段教育的根本差异在于它不仅承担政治宣传、国民教育、社会服务，还具有传承、发展“高深学问”的职能。[1]故而，建构高校中华优秀传统文化教育体系的首要问题是学术研究。在此，本文不欲对高校学术之总体作宏观论说，仅就近年来发生在人文、社会科学领域的学术思想变迁略作述论，为传统文化教育体系提供本体论基础。

20世纪的学术是以西方为中心的学术，无论学科划分、研究领域，还是基础理论、研究方法，西方话语都无所不至。不过，随着后现代主义哲学的兴起，国际学术在20世纪后半期悄然变化，开始出现“去西方中心论”的倾向。萨义德（Edward Waefie Said）反思了西方学界对阿拉伯世界的研究，指出“东方学”研究中充满话语暴力，它的研究对象并非一种“自然存在”，而是为不平等权力关系提供借口而建构的“文化表象”。[2]相似地，柯文（Paul A.Cohen）质疑美国中国学（Chinese Studies）的“中国对西方之回应”模式，认为其最严重的问题是存在种族中心主义造成的歪曲（Ethnocentric Distortion），“依靠从西方借用来的词汇、概念和分析框架”，夸大或误读历史。如欲接近“真实”，必须打破“西方中心论”，“走向以中国为中心的中国史”。[3]到本世纪初，学术“本土化”已突破哲学、历史领域，走向人类学、民俗学、文学等人文社科领域，影响及于自然科学，形成一股不容忽视的强劲思潮。

与此同步，改革开放后的中国学术经历了“国际化”到“本土化”的历史变迁。以中国历史、文化领域的研究②为例，改革开放后的学术思想史可略分为三个阶段。

（一）迅速“国际化”时期（1978—1998年）

国际汉学、中国学对中国学界持续产生影响。1988年开始，江苏人民出版社开始发行《海外中国学研究丛书》，以欧洲、北美为中心，广泛介绍海外汉学（中国学），涉及中国历史、文化的诸领域。在丛书总序中，主编刘东写道：

令人嗟呀的是，20世纪60年代以后，就在中国越来越闭锁的同时，世界各国的中国研究却得到了越来越富于成果的发展。而到了中国门户重开的今天，这种发展就把国内学界逼到了如此的窘境：我们不仅必须放眼海外去认识世界，还必须放眼海外来重新认识中国;不仅必须向国内读者移译海外的西学，还必须向他们系统地介绍海外的中学。……这套书不可避免地会加深我们150年以来一直怀有的危机感和失落感，因为单是它的学术水准也足以提醒我们，中国文明在现时代所面对的绝不再是某个粗蛮不文的、很快就将被自己同化的、马背上的战胜者，而是一个高度发展了的、必将对自己的根本价值取向大大触动的文明。[4]

即使研究本国历史文化，中国学术仍然处于落后的窘境。这种观念一如余秋雨《道士塔》中对敦煌写卷遗失的怀古伤今[5]，复如政论片《河殇》中对黄色文明的反思与批判，是当时人文学者的集体心态。随之而来的，则是问题意识、理论方法、写作风格的“全盘西化”。

（二）困惑、反思、争论期（1998—2008年）

该阶段发生了几个重要的学术史事件。其一是“儒家是否宗教”论争发生转折。早在1980年，任继愈提出“儒学是宗教”的观点，引发学界热烈讨论。随着讨论深入，学界普遍反思认识到该问题背后的跨文化难题，即能否使用西方语境中的“宗教”（Religion）一词讨论儒家学派的性质。1998年，《文史哲》杂志刊发系列文章，李申、张立文、郭齐勇、蔡尚思、季羡林、张岱年等名家各抒己见。其间观点虽各有差异，却同样关注概念的厘定与辨析。有学者试图放弃“宗教”的提法，改用更为宽泛的“宗教性”以解决这一悬而未决的难题。[6]

其二是“中国哲学合法性”讨论空前热烈。2001年，德里达（Jacques Derrida）在中国之行中提出“中國有思想、无哲学”的观点，随后引发中国学者的讨论。2003年至2005年，随着相关学术会议的召开和一些文章的发表，问题讨论进入空前热烈的局面。这一讨论波及中医、中药等领域，影响及于社会、民众。正如有学者后来指出的，争论陷于“哲学”、“合法性”等西方词汇的涵义混淆与错误关联，是一个不值得讨论的“伪问题”。[7]不过，该讨论本身却有重要意义，它使学界普遍关注中国哲学的主体性与特殊性，更加专注于“自己讲”、“讲自己”[8]。

其三是历史学界“封建论”取得重大突破。中国历史分期是新中国历史学研究的“五朵金花”之一，历来众说纷纭、争论不休。2006年，冯天瑜《“封建”考论》出版，对“封建”的本义与历史，西方术语feudalism错译为“封建”的历史过程进行了详细考述。他认为不宜称秦汉至明清的社会为“封建社会”，或可称作“郡县制时代”、“宗法专制帝制时代”。[9]该书博得学界好评，被认为是国内“历史语义学”的开山之作[10]，对更加精准的认知、评价中国历史文化有重大意义。

这几个事件说明，中国学术界在快速“国际化”历程之后，对于新近移植而来的西方学科分类、理论术语、研究方法、问题意识普遍出现“排异反应”。痛定思痛，中国学者开始重估传统价值，试图探索一条彰显中国文化主体性的道路。

（三）全面“本土化”时期（2010年—）

本期学术变革的动力来自学术与政治双方面。其中，著名学者的学术批判起到了重要作用。仅举一例。早在2008年，宋史专家包伟民先生即在《历史研究》刊发《中国史研究：“国际化”还是“中国化”》的文章，提出中国历史研究“国际化”的前提是“中国化”的观点。[11]2011年到2015年，随着史学界国际化程度的不断加深，各种问题日益凸显。包先生发表系列文章，指出当前学界的两大病症是“理论饥渴症”与“汉学心态”，前者将大量西方“先进”社科方法、学术思想囫囵吞下，后者则“一味追求和模仿”西方汉学风格。中国史学界的当务之急是建立学术自信，重返实证传统。[12][13][14]如果说2008年学界尚以“国际化”为鹄的，那么，2010年后人文社会科学的取向正如王学典先生的新著题名——把中国“中国化”。[15]

2012年，党的十八大召开。此后，“本土化”趋势突破人文领域，波及到社会科学、自然科学，并开始指导、影响民众的日常生活。这与党和国家对传统文化的态度密切相关。2013年11月26日，习近平总书记参观曲阜孔庙并在座谈会上发言;2014年9月24日，习近平总书记在国际儒联发表关于儒学和传统文化的长篇讲话，首次明确提出共产党人对儒学、传统文化的态度;2017年元月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《传统文化工程意见》，提出2025年基本建成中华优秀传统文化传承发展体系的总目标。其间，习近平总书记看望汤一介先生，李克强总理接待饶宗颐先生等事件屡见报端，各地传统文化的研究机构、传播推广机构纷纷设立，社会上、民众间亦掀起“读经热”、“诗词热”等传统文化浪潮。可以说，当前传统文化复兴已成社会思潮，中国正在进入全面“本土化”时期。

二、话语转换：从“举例子”到“谈义理”

近年来传统文化复兴已成趋势，倒逼社会重新评估、定位传统文化的当代价值。泛论这方面问题的论著颇多，本文悉无所取，仅就改革开放以来国家领导人的著述、讲话涉及传统文化的内容，以及近期思政课改革新旧教材所涉相关内容进行文本比较与研究，描述文本中传统文化从“举例子”到“谈义理”的话语转换。

（一）官方话语

改革开放后，中国国家领导人讲话中引用传统文化经典的情况时而有之，结集出版的有《古风今韵：江泽民运用古诗文赏读》（孙业礼、王春发编，中央文献出版社，2008年）、《温文尔雅：温家宝引用诗文结集》（汪龙麟、何长江编，中国画报出版社，2010年）、《习近平用典》（人民日报评论部编，人民出版社，2015年）、《习近平讲故事》（人民日报评论部编，人民出版社，2017年）等。在这四部编著中，前两部与后两部之间存在比较明显的差别。

从引用文献的来源看，从集部、史部向经部、子部文献转变。虽然各位领导人皆能旁征博引传统经典，但其征引文献的性质实有差别。令人印象深刻者，如胡锦涛以“欲穷千里目，更上一层楼”比喻两岸关系，以“百般红紫斗芳菲”形容中美关系，其所征引皆属诗文。再如《温文尔雅》一书所收温家宝在不同场合引用的传统诗文共103篇，其中诗31篇，文72篇，多出于传统文学作品，以传统文献的四库分类法，属集部。相比之下，习近平用典中使用四书五经、诸子书的比例有所增加，内含深刻哲理的经部、子部文献得到更多关注。

从对引文的定位、分类看，从“诗文”向“经典”、“故事”转变。仅从四部编著的题名来看，《古风今韵》、《温文尔雅》都以“古诗文”、“诗文”为题，图书分类属于“古典散文—文学欣赏—中国”（I207.62）。这虽然与编者的学科背景不无联系，却也说明当时一般知识、思想体系对此类著述的定位是中国古典文学。有所不同的是，后两部编著冠之以“用典”、“故事”。所谓“用典”，即“引经据典”，既包括文学典故，又包括经学、子学。所谓“故事”，即“中国故事”，是故事中既贯穿着“中国历史文化之‘道”，又包括“中国改革发展之‘道”、“中国参与世界治理、与各国携手打造命运共同体之‘道”[16]。这种载于文章的“道”被认为是治国理政、治平天下的“达道”，故其书在图书分类中属于“政治、法律—政治理论”（D0）。

从引文所起作用来看，从“作论据”向“作论点”转变。在十八大之前的领导人论著、讲话中，传统文献在文本中的作用大体有三：一是作发语词，如2004年1月20日温家宝在春节团拜会上讲话：“‘每逢佳节倍思亲（王维《九月九日忆山东兄弟》）。此时此刻，我们更加思念台湾同胞。我们将坚定不移地与包括台湾同胞在内的全体中华儿女一道，共同推进祖国的完全统一大业。”二是支撑观点的论据，如1997年10月30日江泽民在美中协会等六团体举行的午餐会上发表演讲：“我们将进一步扩大民主，依法治国，建设社会主义法治国家。二千多年前，中国就有‘民惟邦本（《尚书·五子之歌》）、‘缘法而治（《史记·商君列传》）的朴素的民主、法治思想。”[17]三是文辞修饰、渲染气氛，如1995年7月江泽民访问欧洲，于匈牙利埃斯太尔哈齐酒窖品尝葡萄酒，当主人提出“干杯”时，江泽民举杯祝中匈友好，即席朗诵道：“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。”时任外交部长的钱其琛接上去朗诵：“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回。”（王翰《凉州词二首·其一》）[18]相较而言，习近平用典不仅善用其“文”，善用其“义”，还能以其为基础，实现中华优秀传统文化的“创造性转化”。例如，社会主义核心价值观在个人、社会、国家维度上的依次展开，其理论框架来自儒家“修齐治平”（《礼记·大学》）的功夫次第;人类命运共同体的重要倡议，其天下观的基础是儒家“协和万邦”（《尚书·尧典》）的思想信念。至于“一带一路”的倡议和雄安新区“千年大计”的设想，无一不以反思、转化传统文化为基础，可谓既得传统文化之“体”，又兼传统文化之“用”，集共产党人“学传统、用传统”之大成。

（二）教學话语

这种转变进一步体现在“思政课”教材的修订上。2005年，高校思政课改革。此后，全国高校开始使用高等教育出版社出版的统一教材。在四门教育部规定的思政必修课中，《思想道德修养与法律基础》涉及传统文化内容最多、最集中，适合作为话语分析的文本。以主体章节的“道德修养”为例。2010年版“思修”教材第四章为《加强道德修养锤炼道德品质》，其中第二节《弘扬中华传统美德》，首论中华传统美德的当代价值，次论中华民族优良道德传统的基本精神，末论正确对待中华民族道德传统。2015年版教材第四章更名为《注重道德传承加强道德实践》，将传承中华美德的意旨写入标题。不过，两版教材对中华民族优良道德传统基本精神的界定基本一致（见表1）。

在2018年版教材中，“道德章”改为第五章，题名《明大德守公德严私德》，第二节标题改为《吸收借鉴优秀道德成果》，第一子标题为《传承中华传统美德》，内容略与2010、2015年版教材的第四章第二节相当。从表1可知，新版教材删掉了“中华传统美德的当代价值”，并将“正确对待中华民族道德传统”的问题改为“中华传统美德的创造性转化和创新性发展”。这一方面说明传统文化的当代价值得到普遍认同，已是不必论证的一般常识;另一方面说明，如何实现传统文化在当代的创造性转化成为亟待解决的问题。

值得注意的是，新教材对中华传统美德的基本精神的界定有所不同，“谦敬礼让、克骄防矜”，“言行一致、恪守诚信”两条被删去，加入“提倡人伦价值，重视道德义务”，其文曰：

中华传统美德一个重要的特点，就是它非常重视每个人在人伦关系中的地位及其价值，强调每个人都必须根据规范的要求，来尽自己应尽的义务。早在《尚书·舜典》中就提出了“五教”的思想，即“父义”、“母慈”、“兄友”、“弟恭”、“子孝”。到了战国时期，孟子提出了影响深远的“五伦”说，即“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”。汉代以后，思想家们为了更好地调整不断变化着的人际关系，相继提出了一些新的原则，如董仲舒提出了“仁、义、礼、智、信”，宋代的思想家们又提出了所谓“忠、孝、节、义”四大德目等，不断强化在人伦关系中每个人的责任和义务，强调人伦价值的重要意义。[19]

引文不但首次将作为儒家伦理核心的“五常”写入思政课教材，还将不同时代对人伦关系有代表性的理论简明标出，有力论证了儒家伦理的共时性、一贯性。类似这些文字的增写、改写在新教材中还有不少。细究其文，传统文化已不是论证某一理论的证据，而是需要被论证的观点;亦不是可以轻松带过的“例子”、“故事”，而是必须讲明的“理论”、“义理”。

三、教学实践：从“课程化”到“体系化”

2017年元月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《传统文化工程意见》，要求将中华优秀传统文化贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域。随后，山东、浙江等省纷纷编写相应教材、读本，投入中小学的教育实践中。然而令人吊诡的是，具备更多资源的高校在这场教育改革中的表现明显滞后。这种现象揭示了当前高教体系在传统文化教育中的难题：与中、小学教育内容具有的良好延展性不同，高校教学日益“精专”，普遍面临专业化与通识化的矛盾。

近两年，一些学者致力于这方面研究，提出高校传统文化教育的现实路径是“课程化”，即从课程目标、课程内容、课程设计、课程实施、课程评价等方面建构中华优秀传统文化课程系统，使之落实于高校日常教学过程。[20]具体路径有两种：一是“屋上架屋”，即在现有的思政课、专业课、选修课组成的课程体系中增加中华优秀传统文化内容;二是“屋后建房”，在上述课程体系之外另设一种非专业课的必修课，以弥补当前高等教育体系的不足。目前，“课程化”尚处于探索阶段，其效果未能由实践证明，不过以当前高等教育现状推测，“课程化”将面临许多教学改革难题。另外，大学生活相对自由，“教”与“学”的方式与中小学均有不同，简单的“课程化”改革很难对大学生的学习、生活产生影响，遑论实现《意见》所说的“立德树人”目标。

因此，高校传统文化教育需要充分考虑大学生校园生活的特点与规律，建立以学术研究、教学实践、社会服务、文化交流四者一体的高校优秀传统文化教育体系。

（一）学术研究

当前关于传统文化的研究可谓汗牛充栋，不过，学界尚未对“中华优秀传统文化”的概念作恰当界定。笔者认为，这个问题主要不是理论问题，而是实践问题，因而必须从高校教学实践角度考虑。依此，“中华优秀传统文化”可粗略理解为五种子类型文化的综合体。

一是中国古代文化之精华，即狭义的“优秀传统文化”，终结于1840年。

二是近代以来形成的革新文化，不仅包括新民主主义革命、社会主义革命时期形成的“红色文化”，还包括开明地主阶级、农民阶级、资产阶级维新派与革命派、无产阶级在近代改革、革命过程中所建构的文化。

三是传统文化在现当代的新成果，如牟宗三、徐复观、杜维明等建构的“新儒学”。

四是独具特色的地域文化、民族文化，主要指在大一统的中国文化中饶有地方特色的地域文化，以及本民族的、民族之间交流融合而形成的民族文化。

五是高校下属院系的专业、行业文化，即本专业（行业）区别于其他专业（行业）的独特历史、文化。

按此，中华优秀传统文化的学术研究便不是人文专业的“专利”，而是广泛涉及社会科学、自然科学的共同课题，各学科都将找寻到大量学术增长点，进一步加速中国学术的“本土化”进程。

（二）教学实践

1.编写系列教材、读本。与中小学使用的教材、读本不同，高校中华优秀传统文化教材应当在主旨、内容、体例等方面体现高等教育的特点。其中根本问题在于：高等教育培养什么样的人。刘江南先生曾撰文指出，美国高等教育的目标是培育世界领导者与行业精英。[21]随着国家崛起与民族复兴，中国大学也将面临相似的使命与任务。因此，高校传统文化教材不宜面面俱到、流于介绍，而是要充分借鉴传统文化并加以转化，建构以《大学》为内核的，以三纲（明明德、新民、止于至善）、八目（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下）为体例的，以儒家经典（“五经”）为中心的，博采诸家经典的有体有用、自成体系的高教传统文化教材、读本，将内藏糟粕的“帝王之学”转化为适应时代的“人民民主之学”③。另外，要充分考虑地域、民族文化特色，立足本校实际、专业（行业）特点，编写适合本省、本市、本民族、本校学生的补充教材。

2.形成课程、礼仪体系。建构一套贯穿大学四年的，由必修课、选修课、专业课、实践教学等组成的高校中华优秀传统文化课程体系。一是必修课，主要指非专业的必修课，包括思政课和新设必修课，教授优秀传统文化的主干内容，精讲、精读传统文化教材。二是选修课，开设一批学生感兴趣的传统文化选修课，教授与主干内容相关的拓展内容，如针对“平天下”之学开设“中国历代政治得失”课程。三是专业课，在本专业范围内开设专业（行业）文化课程，教授专业学术史、文化史、思想史，如物理学专业开设“中国古代物理学史”、“《墨辨》研究”，服装学专业开设“中国传统服饰文化”。四是实践教学，主要指思政课体系下的实践教学课程，以及专业实习课程。另外，以课程评价为中心，整饬校园礼仪。分为“典礼”与“曲礼”，前者包括入学时孔子诞辰祭礼、结业时学生加冠成人礼，后者包括课堂教学、校园日常等活动中的礼仪、礼节。

3.创新活动、实践体系。一方面，重视家庭教育活动，指导、鼓励学生参与修家谱、写家史、读家训、行家礼等家族活动，从中汲取营养，建构父慈子孝、兄弟友爱、慎终追远的文明家风。另一方面，丰富校园教育活动，围绕优秀传统文化主题，开展形式多样、不拘一格的实践活动，如读书会、系列讲座、知识竞赛、调查研究、游学活动等等。

（三）社會服务

高校引领社会发展。高校中华优秀传统文化教育体系作为“2025目标”的一部分，应当引领社会风气、服务人民群众。

一是促进学术研究成果的转化，针对社会问题的研究向党委、政府部门上报，如关于丧葬改革相关问题的研究成果及时报送民政部门，为其制定政策、方案提供参考。

二是重视横向课题的申报、研究。除纵向课题申报外，重视横向课题所占比例，积极参与政府、民间的文物保护、历史街区改造、地方文脉传承、传统文化传播等项目。

三是创新媒体传播、大众推广方式，建立官方网站、微信公众号、官方微博，利用文字报道、慕课微课等形式打造校园与社会共享的资源平台。

（四）文化交流

加强与国际汉学界的学习、交流与合作，扩大相关机构的影响力，实现跨文化交流与中西汇通，向世界发出中国声音。

从学术研究到教学实践，再到社会服务、文化交流，高校中华优秀传统文化教育形成了一个由内向外不断扩展、影响力逐次减弱的文化建构、传播系统（见图1）。其中一以贯之的仍然是“人”的问题。换言之，整个教育体系需要一批具有“真实心地、刻苦功夫”的高校一线教师来完成。当然，按照中国传统学术“尊德性”与“道问学”相统一的特点，有能力研究高深学问者也是乐于奉献、勇于行义者，他们将成为体系能否成功实践的关键。

四、结论

中国大学诞生于近代变革之初，先法欧洲，后效美国。其身既处古今、中西变局之中，便一直面临“国际化”与“本土化”的方向选择、路径焦虑。如今，中国高等教育再次处在历史的拐点上，“本土化”改革之箭已措于弦。此时，系统探讨高校中华优秀传统文化教育的问题显得空前迫切、必要。从思想史角度，前文分析了近年来的学术研究趋势、文化话语转变、教育方法更革，希望建构一种历史与现实、目标与方法相统一的教育理论体系。

“本土化”的学术研究是高校中华优秀传统文化教育的本体。改革开放后，中国学术经历了迅速“国际化”时期（1978—1998年），困惑、反思、争论期（1998—2008年），目前已经处于并将长期处于全面“本土化”时期。这意味着，以人文学科为中心的“本土化”浪潮将有力影响社会科学、自然科学，催生一批兼具本土化、创新性的学术增长点。因此，传统文化的概念不宜过于逼仄，而应被视作五种子类型文化的综合体：一是中国古代文化之精华，即狭义的“优秀传统文化”;二是近代以来形成的革新文化;三是传统文化在现当代的新成果;四是独具特色的地域文化、民族文化;五是高校下属院系的专业、行业文化。其中，传统、现代交汇有助于文化的创造性转化，地域、专业（行业）差异有助于形成特色文化优势，创新与动力遂能从“本土化”的文化本体中充分流溢。

“谈义理”的话语结构是高校中华优秀传统文化教育的价值。过去，价值评估一直是传统文化经久不衰的话题。近年来，随着文化话语的转变，传统文化的价值已不成问题。一方面，官方引用传统文化在引用文献的来源、对引文的定位、引文所起作用等方面都发生了深刻变化，“习式风格”不仅善用其“文”、善用其“义”，还能以之为基础，实现中华优秀传统文化的“创造性转化”。另一方面，“思政课”教材改革中对传统文化的定位也有重大变化，传统文化已不是论证某一理论的证据，而是需要被论证的观点;亦不是可以轻松带过的“例子”、“故事”，而是必须讲明的“理论”、“义理”。换言之，“传统文化有何价值”的问题已经转化为“如何发挥传统文化价值”的问题，“创造性转化”既消解着传统文化价值论的传统课题，又不断生发出相关的新课题。

“体系化”的教学实践是高校中华优秀传统文化教育的方法。与“课程化”的构想不同，高校中华优秀传统文化教育必须形成以学术研究为内核、围绕教学实践体系，并生发为社会服务、文化交流的一整套系统。其中，教学实践体系绝非简单的“课程化”，而是由教材、读本体系，课程、礼仪体系，活动、实践体系三者组成的，以培养能够“正身行道”的世界领袖、行业精英为目标的，以“人民民主之学”为理论基础的，在时间上贯穿大学四年学制，在空间上能够充分指导、影响大学生日常生活的体系。师德涵养是整套体系的血脉，能否打造一个“尊德性”与“道问学”相统一的，既有能力研究高深学问，又乐于奉献、勇于行义的高校教师队伍，将成为体系能否成功实践的关键。

注释：

①如邓球柏：《中国传统文化与思想政治教育》，北京：首都师范大学出版社，1999年;张楚廷：《高等教育哲学》，长沙：湖南教育出版社，2004年;顾友仁：《中国传统文化与思想政治教育的创新》，合肥：安徽大学出版社，2011年;宋元林：《中国传统文化与思想政治教育研究》，长沙：湖南大学出版社，2012年;迟成勇：《论中华优秀传统文化与高校思想政治理论课教学的融合》，《思想理论教育》2014年第12期;徐永春：《中国传统文化与思想政治教育》，北京：光明日报出版社，2016年;靳义亭：《传统文化融入高校思想政治教育研究》，北京：中国社会科学出版社，2016年;鲁力：《中国传统文化的思想政治教育价值研究》，北京：中国社会科学出版社，2017年;邵子华：《论中华优秀传统文化的高校课程化》，《黑龙江高教研究》2018年第1期，等等。

②此处的“中国历史”指目前作为一级学科的，包括中国古代史、中国近现代史的学科门类;“中国文化研究”泛指对中国古代、近现代思想文化的研究，粗略与历史学中的思想史研究、哲学中的中国哲学研究相当。

③在传统文化中，“帝王之学”指教导人君成就理想帝王的专门之学，其代表是真德秀的《大学衍义》、丘濬的《大学衍义补》。当代学者应取其精华，对其名称、内容加以扬弃，将其创造性转化为一种体现人民主体性的“人民民主之学”。

参考文献：

[1][美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2002：13-30.

[2][美]萨义德.东方学[M].王宇根，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：6-12.

[3][美]柯文.在中国发现历史——中国中心观在美国的兴起[M].林同奇，译.北京：中华书局，2002：53.

[4]刘东.序海外中国研究丛书.[美]史华兹.古代中国的思想世界[M].程钢，译.南京：江苏人民出版社，2004.

[5]余秋雨.文化苦旅（全新修订版）[M].武汉：长江文艺出版社，2014：34-42.

[6]郭齐勇.儒学：入世的人文的又具有宗教品格的精神形态[J].文史哲，1998（2）.

[7]宋志明.“中国哲学合法性”解疑[J].中国哲学史，2013（4）.

[8]张立文.中国哲学的“自己讲”、“讲自己”——论走出中国哲学的危机和超越合法性问题[J].中国人民大学学报，2003（2）.

[9]冯天瑜.“封建”考论[M].武汉：武汉大学出版社，2006.