ARCS动机模式下的初中英语分组合作学习问题及对策探究

张 婧，杨家勤

(合肥师范学院，安徽 合肥 230601)

引言

21世纪知识经济与科技飞速发展，社会呼唤着具有复合能力的多功能人才，其中合作能力为基本要求。因此，加强学生合作意识和合作能力的培养已成为教育改革的重点。[1]《义务教育英语课程标准(2011)》中指出，教师应引导学生在小组活动中积极合作，帮助学生共同完成教学任务。褚宏启教授也指出：“21世纪中国国民素质的一个严峻挑战就是合作与交流素养，它是针对我国大中小学学生素质的短板提出来的。”[2]分组合作学习作为一种旨在促进学生在异质群体中合作的教学模式，有助于提高初中英语课堂教学质量。

有关分组合作学习最早可追溯到公元一世纪，古罗马教育家昆体良认为，学生若想更好地学习，就应该相互讨论、学习。18世纪末，分组合作学习的实践首先在英国展开，其概念随即被引入到各个国家。[3]20世纪60年代末至80年代，分组合作学习作为一种新的教学方法被广泛应用在教学实践中，大量有关合作学习的策略和方法被提出，其中备受关注的包括小组游戏竞赛法(TGT)、切块拼图法(Jigsaw)、共同学习法(LT)以及小组成绩分工法(STAD)。合作方法被提出并用于课堂后，研究者开始逐渐探索合作学习对情感因素的影响效果。Chingying和 Huiyi(2013)[4]研究表明合作学习有助于提升学生的阅读动机，尤其是针对中低水平的学生。Sheyda Ghorbani Nejad 和 Abdollah Keshavarzi(2015)[5]将合作学习与传统课堂相对比，发现合作学习在缓解焦虑方面效果显著。20世纪80年代末，我国开始引进国外的合作学习理论，其中最早介绍国外合作学习理论的是朱佩荣翻译的前苏联雷先科瓦等所著的《合作的教育学》(1989)一文。直到20世纪90年代末及21世纪初，国内学者才对合作学习做了较多研究，代表性研究当属王坦教授基于合作学习基本理念提出的互动观、师生观、目标观、形式观、情境观和评价观，此外还包括其对合作学习理论基础的研究分析。[6]随着国内研究的深入，一些学者专门探究了合作学习的效果。刘安海[7]、张迅[8]、王淑萍[9]以及吕莹[10]等人的研究表明，合作学习对学生英语学习中听、说、读、写的能力都有积极的提升作用。

综上所述，分组合作学习虽然在国外的研究历史较长，成果丰富，但在国内起步较晚，且研究主要集中在分组合作学习的理念及其应然效果上，在课堂中的实际效果研究较少。本研究基于ARCS动机模式理论，选取安徽省合肥市两所中学的十二个班级为实验对象，通过问卷调查、课堂观察及访谈等形式收集数据，发现当前初中英语课堂分组合作学习中存在的问题，并结合ARCS动机模式理论，提出改进策略，以期为初中英语课堂分组合作学习本土化的模式构建提供参考。

一、ARCS动机模式与分组合作学习

(一)基本理念

ARCS是美国著名心理学家Keller(1987)[11]教授提出的一种动机设计模式，包含注意(Attention)、切身性(Relevance)、自信心(Confidence)和满足感(Satisfaction)四个要素。注意是一种心理特征，指心理活动对一定对象的指向和集中，是学习者开始学习的先决条件；切身性是指学习者学习的内容与其自身需求和发展相关，是提高学习动机的重要原因；自信心是一个人实现目标过程中对自我肯定的心理力量，是一个人达成目标必备的品质；满足感是指学习者因学习成果而带来的满足感受，会成为促进学习者继续学习的动机。该模式的具体内容能与分组合作学习很好地契合，具有实用性、可操作性、有效性及教育系统的兼容性等特点。[12]首先，学生的兴趣和主观能动是决定活动能否顺利进行的关键之一，从ARCS理论中的注意和切身性两个要素出发，使活动与学生自身密切相关，即可有效激发学生的兴趣，促使学生配合。再者，优质的合作学习活动可帮助学生建立英语学习的自信心，逐渐改善学生因自身英语能力不足而无法提高学习质量的困境。此外，以人为本的教育理念要求教师充分发挥评价的积极导向作用，满足学生被尊重、被认可的情感需求，以此激励学生学习。

(二)理论支撑

ARCS动机理论的两个重要板块——自我效能感和归因论，均支撑分组合作学习。个人将自己能否顺利完成某一任务的自我预判和主观感受称为自我效能感。在合作学习中，良好的自我效能感可以帮助学生在集体活动中获得更好的学习体验，也能够使其更轻松地拥有对所处环境的充分掌控感。与此同时，个人对成败结果的归因是影响其日后行为的重要因素。在合作学习中，教师可利用ARCS模式中的自信心、满足感策略引导学生进行正确归因，使学生认识到成功来源于努力和能力而非运气好坏。[13]

二、研究设计

(一)研究问题

本研究基于ARCS动机理论，从初中英语分组合作学习实际课堂出发，观察当前初中英语课堂分组合作学习效果及可能存在的问题，并尝试探究有效的改善策略，旨在帮助学生获得更好的学习效果，实现英语核心素养的培养。

本研究主要解决以下三个问题：(1)观察当前初中英语课堂分组合作学习实际情况。(2)查找初中英语课堂分组合作学习现存问题。(3)结合ARCS提出旨在解决问题，改善分组合作学习的可行措施。

(二)研究对象

本研究对象是来自安徽省合肥市两所不同初中的学生和老师。其中，学生来自初中三个年级中的12个自然班(每个年级4个自然班)，共计503名学生，基本情况如表1所示。这些学生均毕业于同一地区，且大部分学生小学时期学习的均为人教版三年级起点的英语书，至少有着四年的英语学习基础。所有的学生均参加问卷调查，12个班级的9名英语教师和12名学生参与访谈。

表1 研究对象基本情况

(三)研究方法与过程

笔者首先采用文献分析法，从图书馆、书店和相关网站获取合作学习实体及电子书籍，并在中国期刊全文数据库中以“初中英语合作学习”和“问题”为关键词进行搜索，查阅到相关硕博士论文及相关期刊论文六百二十五篇，再针对研究主题进行文献整理分类和总结，为本研究奠定基础。

随后，笔者通过问卷调查法、课堂观察法和访谈法的结合使用来收集数据。

首先是问卷调查。笔者根据需要分析的内容设计相关问卷，内容维度涉及学生对于合作学习的动机与态度、学生对合作学习的理解、分组方式、班级合作学习气氛及合作学习目标完成情况。问题设计如下：

1.你认为分组合作学习在英语课堂中是否重要？2.在分组学习课堂上，你对老师的指令和要求是否清楚？3.分组合作学习带给你的感受是什么？4.你了解分组合作学习的具体步骤吗？5.在分组合作学习时，你是否明确自己的角色需要做的工作？6.老师一般按照什么规则分配小组？7.老师会干预小组中具体的角色分配吗？8.你认为班级中分组合作学习的气氛如何？9.你认为分组合作学习的目标是什么？10.你能完成每次的分组合作学习目标吗？

此次研究共发放学生问卷503份，收回问卷492份，有效问卷481份，无效问卷11份。

其次是课堂观察。笔者分别对12个不告知教师研究内容的自然课堂及常规课堂录像(总共30节)进行课堂观察，观察内容主要是学生在分组合作学习中的参与情况与课堂气氛，并利用观察量表及记录的内容进行数据收集，得到30份课堂观察记录，结合量表与理论分析当前合作学习的实际效果。

再次是访谈。访谈主要针对样本课堂的9名授课教师和12名普通学生，是在问卷调查和课堂观察的基础上，根据所得数据设计有关学习兴趣、学习方法、学习效果等方面的结构式访谈。先对学生进行访谈，再针对学生的访谈结果对教师进行访谈。访谈内容包括教师对合作学习的理解、授课方式、分组方式、评价方式等方面。访谈过程中进行笔记记录，访谈后进行日志撰写。

最后是整合调查问卷、课堂观察及访谈法获得的所有数据。采用SPSS21.0数据分析软件对问卷调查结果进行统计，研究分析课堂观察及对师生访谈的结果，并结合ARCS理论分析班级英语课堂分组合作学习的效果，探究当前课堂存在的问题，为提出有效的解决策略奠定基础。

三、研究结果与分析

通过分析收集数据，问卷调查、课堂观察及访谈的研究结果如下：

(一)问卷调查结果分析

调查问卷选项内容如表2所示，调查问卷结果统计如表3所示。问卷中的第1、3两题涉及学生对分组合作学习的看法与感受。调查结果显示，395名(82.1%)学生认为分组合作学习方法比较重要，306名(63.6%)学生认为其很有趣；同时，342名(71.1%)学生在第8题中表示合作学习时班级气氛比较热烈，合作的方式可以活跃课堂气氛。可见，当前初中生对于分组合作学习的方法呈认可的积极态度。问卷中的第2、4、5三题涉及学生对合作学习任务的理解情况。结果表明，298名(62%)学生比较清楚教师的指令和要求，253名(52.6%)学生表示不太了解分组合作学习的具体步骤，同时，212名(44.1%)学生不明确自己角色需要做的工作。从数据中可以看出，多数学生对理解教师的指令不存在问题，但对于合作学习的具体内容与任务环节仍不明确。问卷中的第6、7两题涉及分组方式问题。404名(84%)学生选择一般按照座位为分配依据，占了全班的大多数。同时，379名(78.8%)学生表示老师一般不会干预小组中具体的角色分配。问卷的第9、10两题涉及合作学习目标，调查结果表明318名(66.1%)学生不清楚在分组合作学习活动结束后是否达成学习目标；同时，265名(55.1%)学生认为，合作学习的目标就是通过合作完成老师布置的题目。根据数据显示，当前分组合作学习目标缺乏明确的衡量标准，即使学生能够通过合作，用讨论的结果回答教师在活动前要求学生回答的英语问题，但对于自己是否已经达成合作学习的目标仍然认识模糊。

表2 调查问卷选项内容

表3 调查问卷结果统计

(二)课堂观察结果分析

课堂观察数据的收集来源于样本班级的30节自然课与常规课(包括实际常规课堂与常规课堂录像)，课型以读写课为主，涉及少量的听说课。观察侧重于合作学习活动中学生的状态和表现，包括积极度、参与度、合作度等方面。

通过课堂观察，笔者发现当前的分组合作学习课堂通常会呈现出两种表现：一是各小组成员在教师分配任务后，相互靠近，围坐一圈，开始热烈的课堂讨论，但话题并不集中在共同的问题任务上，讨论时间过长容易出现“合坐而不合作”的现象；二是在分组合作时，组内的“骨干成员”积极参与，踊跃发言，而其余学生则习惯性被动参与或不参与，成为合作学习的“边缘人”。

现象一呈现的是学生合作学习内容上的边缘参与，看起来热热闹闹的小组合作学习，却缺乏实质性的价值，并不能够提高英语课堂教学质量，也无法实现小组合作学习在英语教学中的效果。[14]现象二呈现的是学生合作学习形式上的边缘参与，在力图“人人通过合作获得进步”的分组合作学习中，任务的完成主要依靠优生的主导和努力，其余学生始终处于听从的位置，拥有不平等的地位。长此以往，合作学习就成了优生表现的舞台，而不是每位学生通过各自贡献都能取得成功的平台。同时，无论是哪种现象，学生在英语合作学习中使用的主要还是汉语，而非英语，这既不符合新课标的要求，也不利于学生的英语学习。

(三)访谈结果分析

本研究中访谈的目的是就问卷调查和课堂分析所呈现的问题询问访谈对象(9名授课教师和12名学生)，试图找到导致问题出现的原因。针对学生的访谈问题主要包括：①你喜欢按照座位分组的方式吗？为什么？②你怎么看待课堂中的分组合作学习，它对你的学习有帮助吗？主要在哪些方面？③你认为合作学习的目标是什么？你能每次都完成合作学习的目标吗？针对教师的访谈问题主要包括：①你设计的分组合作学习的内容主要来自哪里？②课堂中为什么总是按照座位分组？③针对学生无法确定自己是否完成合作任务目标，你怎么看？

针对问卷中呈现的学生对合作学习任务理解不充分的情况，教师表示在备课时没有充分思考任务的层次与要求，一般只是在学习课本内容的基础上加入一个讨论环节。对于分组方式的问题，教师则表示习惯性按照座位分组是出于省时高效的考虑；而不干预学生的角色分配，一方面是因为对学生没有进行细致的分析，另一方面则是认为学生间相互了解，能够自行合理安排。当将此问题转向学生，学生则表示相对固定的合作形式使自己对于组内成员的情况非常熟悉，已经找到了能够完成任务的套路，长此以往便认为合作学习并无新意，无需过多思考。可见，不科学的分组方式无法与多样化的合作内容相匹配，起不到好的合作效果，进而呈现无效的伪合作学习。

针对问卷中学生对合作学习目标完成度认识模糊的情况，学生反映在分组合作学习开始前，教师没有和他们达成明确的合作规则及评价标准。教师表示分组合作学习后几乎没有设计反思的环节。因此，教师默认学生通过合作的过程已经掌握了知识，而学生认为自己完成了老师的要求就是达到了合作学习的目标，可见师生双方对于分组合作学习目标的理解都停留在表面，不够充分与深刻。

针对课堂观察中部分学生边缘性参与的情况，七名学生说明主要是因为自己对自身英语能力不足而缺乏自信，出于畏难心理而逃避用英语进行交流与表达。此外，六名学生表示对合作内容不感兴趣，只是将活动视为上课中的“休息时间”，更无法通过合作的方式，共同完成小组任务，以促进学习效率和课堂效率的提升。

四、ARCS动机模式下的初中英语分组合作学习的问题对策探究

基于上述研究，笔者发现当前初中英语教师乐于将分组合作学习与英语教学紧密结合，但一些教学设计不够合理科学，在缺乏理论支撑和实践探究的前提下盲目开展合作学习，就偏离了分组合作学习的初衷。[15]存在的问题主要包括合作学习任务不明确、合作学习过程中学生边缘性参与趋势明显和合作学习目标完成度模糊三个方面。针对这三个问题，笔者尝试结合ARCS动机理论探究行之有效的应对策略。

(一)明确设计合作学习任务

情感过滤假说认为，情感因素是语言习得的关键条件，最佳的情感条件包括强烈的动机。分组合作学习研究经常探讨动机性因素，是动机驱动了学生进行认知加工，从而导致学习的发生。[16]学生对课堂活动的兴趣是其参与合作学习的动力，而明确的任务设计是吸引学生的重要保障。任务设计可从以下三个层面出发。

1.进行创造性的文本再构

满足学生兴趣需要的内容可以帮助学生维持在分组合作学习中的注意力，通过内容的层层递进，还可以帮助学生获得“过关斩将”的满足感。

教材作为教学的重要媒介，在初中课堂起着关键的作用。[17]首先，合作学习的内容要生动有趣。访谈中有学生认为，课堂中的合作任务没有意思，体会不到合作的意义，希望接触更有趣的活动。对于此问题教师表示，合作学习的任务一般来自教材上的习题，是在其文本基础上添加合作探讨的环节。但初中生对于英语技能的掌握程度不高，不容易充分理解英语原文所传达的内涵意义，这就要求教师花功夫用活教材，在把握课程目标的前提下，对文本内容进行创造性再构，避免完全按照教材进行“再现式教学”的现象。因此教师应对用于合作学习的材料进行深层次的精制加工，使材料生动起来，便于学生对信息再编码，帮助学生通过活动中的交流更好地内化文本知识。其次，合作学习内容要基于具体的语境。义务教育课程标准中提出了学生“能用英语做事情”的目标要求，来自真实生活、为真实生活服务的任务内容才能引起学生的兴趣，且真实的语言体验能够带给学生英语的实用价值。同时，任务内容的设置又要具备一定的挑战性，确保学生需要通过有计划的协作才能够完成，使他们的思维能力、语言能力和合作能力均可得到锻炼。总之，在任务内容的选择上，应由易到难，由内(课内)至外(课外)，用合理明确的任务内容帮助学生保持注意。

以外研版八年级上册“Module 12 Help Unit 2 Stay away from windows and heavy furniture.”为例，这是一个阅读模块，教材文本罗列了九条与地震相关的应急措施，教师可据此话题设计合作任务。首先，教师可展示几张地震发生时的图片，让学生依次回答“Where are the people?”“What are they doing？”“What happened there?”几个问题，吸引学生注意，帮助学生快速进入状态。其次，让学生在小组内将文本提供的九条措施分别按照“inside”“outside”“should do”“should not do”进行分类，并在组内思考讨论其他的应急措施，由同学进行记录。在学生充分理解文本后，教师可设置一个“安全大赛”，如让学生分组进行地震知识海报设计并进行宣讲。在此合作过程中，组内成员各司其职，进行思考、探讨、信息交换、记录及汇报等工作。综上，一方面，基于文本再构的任务形式既能够帮助学生将所学知识内化；另一方面，具有生活气息的主题也能将学生充分吸引到话题中来，积极参与合作。

2.设定有层次的合作过程

通过课堂观察，笔者注意到，教师通常在布置合作任务后立即让学生开始活动，导致学生在未经个人思考的基础上迅速进入热闹的合作状态。明确的任务设计必须包括合理的过程设定，教师应当设定有层次的合作过程，将合作作为学生学习的手段，而非目的。

分组合作学习可包括个体知识建构阶段和合作性知识建构阶段。教师在呈现学习材料后，可让学生先独立思考，对材料内容进行消化和理解，并尝试通过自己的方式去解决任务中的问题。学生个体的知识框架是合作学习的前提，个人知识构建可帮助学生建设对合作学习的认知及在心理上有所准备，此阶段对学困生尤其重要。接着学生要以外显的方式交流各自的学习结果[18]，此时教师可以组织学生进入合作性知识建构阶段。例如语法课上，教师讲解过去进行时，可先让学生独立完成相关的练习题，再组织学生在各自小组内进行答案校对，并探讨发现过去进行时的结构特点。而后，教师可提供两个例句：“She was born in 1996.”“We had a big fight last night.”，让学生组内比较两个动词的差异，进而引出一般过去时含有be动词和行为动词的两种不同结构。接着教师可组织学生在小组间合作竞赛，相同时间内写出更多正确动词过去式的小组可进行加分。在此过程中，学生经历了新知探究、共同探寻规律、积极思考和被激发合作及竞争意识的过程，逐渐完成深度学习。

通过前一阶段的准备，各学生对材料已有了自己的思考与认识，合作可帮助他们进行表达与协商，包括因观点不同而出现的矛盾场面也是极其必要的。这是因为:其一，学生可以运用自己的方式对他人进行说服，锻炼了交流的能力；其二，通过比较自己与他人的不同，学生可对这些知识兼收并蓄。将材料向他人解释，在表达与倾听的过程中，指导者与被指导者互利。[19]分组合作学习之所以对学生学习起促进作用，缘于更多地给学生提供了解释自己、观察同伴、倾听他人的机会。个体知识建构阶段和合作性知识建构阶段的结合有助于学生真正投入到分组合作学习状态中，为合作能力的培养打下基础。

3.灵活动态巧配组员

通常情况下，教师对于合作学习分组的划分应当考虑各小组英语水平的平衡，依据“组间同质，组内异质”的分组原则，但具体的分组方式还需因人而异，因地制宜。在笔者观察的中学中，教师一贯的座位分组方式虽能够达到 “省时”的目的，但由于枯燥并不能达成其“高效”的期待。因此，教师应采用灵活动态巧配组员的分组方式。灵活即多样化，教师不必拘泥于固定的分组原则，可根据合作内容灵活组建小组，如将异质分组变为同质分组，当学习情况相近的学生被安排在同一组，会更容易形成默契，达成一致，进而更好地发挥合作精神。其次，教师可根据学生的知识掌握程度进行动态分组。在学生完成个人知识构建后，教师可将对材料具有类似问题的学生分为一组，选定组长，协调解决大家的共有问题，激发相互协作和监督的意识，提高解决问题的能力。此外，教师可不定期更换小组成员，按学生的特点和需求将其巧配在合适的小组中，使合作学习充满新鲜的生机。如此一来，学生在进行合作学习时会遇到不同的同伴，不仅可以刺激他们产生学习兴趣，还可以相互弥补自身薄弱板块，在履行自己角色职责的基础上出色地配合彼此，完成合作任务，[20]同时还增加了被同伴肯定的机会，以致达到生生互学的目的。

根据加德纳的多元智能理论，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，全体学生都是各有特点的可造就人才。[21]教师应秉持乐观的态度，对学生进行细致分析，根据学生不同的特长、能力、英语基础按交叉组合的方式灵活动态构建小组，力图使每个学生都能在任务的完成过程中贡献自己独特的力量，以获取积极的情感经验。

(二)帮助学生从边缘参与走向中心参与

在确保学生的学习兴趣后，教师应帮助学生参与到合作学习中来，避免出现尖子生积极、学困生无助和分组合作学习“徒有其表”的情况产生。通过以上数据分析发现，学生在课堂中的参与情况与其自身能力及自信程度有很大关系，现结合ARCS中的自信理念，就以下两个方面进行有效策略探究。

1.提供激发信心的帮助

维果茨基于20世纪30年代初提出“最近发展区”的概念,他认为儿童智力发展包含两种水平，一种是现有的发展水平；另一种是潜在的发展水平。潜在的发展水平指儿童通过与人合作、成人帮助或自身模仿可能达到的发展水平，是一个正在形成和发展的过程。[22]帮助的形式主要有：解释、指导、指出错误或传递有用的资料。在分组合作学习中，帮助行为既可以是教师帮助，也可以是同伴帮助。通过帮助，在分组合作学习中边缘参与的学生可感受到被真诚接纳的团队情谊，同时通过教师和同伴的示范，学生可以看到成功的可能性，无形中信心也得到了激发。

在分组合作学习中，教师不再是传统意义上的“知识的传授者”，而应将其身份转变为“导师”，不仅要有春风化雨般的关心，还要有有的放矢的施教。在分组合作学习过程中，教师要时时巡视，观察不同小组成员的合作情况，针对学生在学习过程中产生的问题，教师要根据学生的不同情况提供不同的策略和方法，通过及时、适当的指导，让学生看到解决问题的希望，进一步增强学习的信心。最终问题的解决不仅会给学生带来正向激励和积极的心理暗示，还有助于学习能力的稳步提升。

小组合作努力的核心是互赖，没有互赖，合作也就不复存在。[23]同伴的帮助能够使学生在学习中体验到愉快、满意等正面情感而促进学生学习。良好的同伴关系在很大程度上增强学困生的集体归属感，对学困生学习成绩的提高起着潜移默化的作用。[24]

2.线性参与与非线性参与结合

高效的分组合作学习需要确保学生的核心参与，优化分组合作学习参与机制有助于有效克服学生边缘化参与的问题。为确保每位学生都能体会合作学习的积极情绪，都能均等地参与到合作中去，实现真正的核心参与，分组合作学习参与顺序可采用线性参与与非线性参与相结合的方式。

分组合作学习中的线性参与是在组内按照一定的顺序或固定的角色轮流参与工作。[25]教师可根据活动前分配的小组角色，按照确定的角色次序给予学生均等的参与机会；教师也可采用弱者先行的参与顺序，让学困生没有心理负担地在活动中进行交流，在一次次的表达中建立自信。分组合作学习不是零散的合作，其价值在于整体协作，每个学生的价值要通过整体的价值来体现。在线性参与中，每个学生都能成为积极的参与者，在合作任务中机会平等，同时又必须做好自己的工作与任务，为团队的合作负责。在实际课堂中，角色扮演(role play)是能够确保“全员参与”的方法之一。以外研版八年级上册“Module 7 A famous story”为例，文本中共出现四个角色：March Hare、Alice、Mad Hatter和Mouse，教师可组织学生分组进行角色扮演。各小组成员都要有明确的任务，包括四位演员、整理台词的同学、设置场景的同学等，具体的职务可由教师根据学生的特点制定，这样则能确保每位学生都在合作活动中担任某个角色，为团队做出贡献。

非线性参与是在组内不预定顺序，让每个学生在合作环节就合作中的问题与他人自主交流，自由分享自己的看法。教师可就某一话题或问题创设情境，鼓励学生不受规则束缚，各抒己见。相比线性参与，非线性参与无法确保学生在合作学习中均等的参与机会，但却有利于合作话题的深入探讨和合作学习后的反思总结，具有更深层次的合作价值。辩论是非线性合作的活动之一。教师可指定一个有争议性的话题，如“Should we tell our parents the things in the heart?”，在第一轮中每位学生进行简要的观点阐述，根据其观点安排好正方和反方，随后各组准备材料，集中讨论，自行推举一辩、二辩和三辩，随后开展辩论。此外，还可额外留出一名“急救队员”，可对各组场上情况进行论据补充。在此过程中，学生能够充分发表自己的见解、质疑或补充他人的观点，有目的地深入探索话题，锻炼学生的逻辑思维及表达能力。

线性参与可解决合作形式上边缘性参与的问题，非线性参与可解决合作内容上边缘性参与的问题，二者各具优势与不足，不同的参与机制对学生提出不同程度的要求，契合学生现有的不同学习能力。二者合理的结合使用能促使学生在合作中产生良好的情感体验，帮助学生在合作学习中获得因参与合作和完成任务带来的自信心。因此，教师可根据合作任务的难度、性质灵活选取两种方式，也可以先采用一种，再将另一种作为补充，营造先统一后发散或是先发散后统一的课堂。

(三)积极进行目标评价

不清楚合作目标是否完成是当前学生在分组合作学习中的一个显著问题，究其原因主要是分组合作学习缺乏科学有效的评价和反思过程。教学目标是课堂的出发点和归宿，教师必须时刻把握英语合作学习课堂的教学目标，使用有效的评价帮助学生清晰地认识到自己合作学习目标的完成情况。

在活动开始前，教师可与学生共同商定合作规则及任务完成标准，确保评价的合理和公正。在活动结束后，依据标准进行评价。首先，评价主体要多元化，既包括老师也包括同组的伙伴，也可以包括其他小组的成员。教师不仅要自己评价，还应引导生生互评，使评价更加真实客观。其中，教师主要负责团队评价，因为如果教师的评价过多地针对个体行为，学生个体行为就会因被强化而持续表现，所以教师可以从整体学习成效入手进行团队评价。充分的团队评价，既有利于总体任务目标完成情况的判断，也有助于增强合作学习的团队意识，促进团队凝聚力的形成。其次，评价内容要多样化，即不仅要有教师对任务完成效果的整体评价，也要有对学生进行的针对性评价，这部分评价可以在教师指导下由学生合作完成。教师应提醒学生及时关注彼此在合作过程中的合作交流意识、参与程度、配合程度及学习习惯等因素，通过合作的形式相互评价，以此帮助学生在英语学习过程中获得满足感，激发他们的学习热情。裴斯泰洛齐指出“在学校中，教育者不仅要具有母亲爱的力量，更要具有纯父亲的力量。”[26]这就是说，评价的目的不仅需要帮助学生意识到自身在知识学习中的不足，更要用平等关爱的态度，引导每位学生投入到学习氛围中。

最后，教师可设计简短的合作反思活动，让学生在小组内就此次合作学习过程进行反思，反思内容可包括任务完成情况、人员分配规则、成员配合度、汇报情况等，给学生提供回顾学习过程、再度交流的机会。同时通过反思，教师和学生可以找出本次分组合作学习的不足，为下一次的进步积累经验。

五、结语

分组合作学习是初中英语学习的重要方式，本研究通过问卷调查法、课堂观察法及访谈法收集数据，分析当前初中英语合作学习课堂的实际情况，发现主要存在三个问题：一是合作学习任务不明确；二是学生边缘性参与趋势明显；三是合作学习目标完成度模糊。问题表明当前分组合作学习陷于表面热闹，实际低效的窠臼，而仅仅依靠教师的个人经验去解决这些问题是远不足够的。基于此，笔者尝试基于ARCS动机模式分别提出应对策略：一是明确设计合作学习任务，包括创造性进行文本再构、层次性设定合作过程、灵活动态巧配组员三个方面；二是帮助学生从边缘参与走向中心参与，包括提供信心激发性帮助、线性参与与非线性参与结合两种方式；三是积极进行目标评价，主要涉及评价主体、评价内容和评价方式，以解决合作学习目标完成度模糊的问题。

总之，在实践中，教师与学生逐渐意识到合作学习对于学习效果与学习能力的提升意义，但简单有效、操作便捷的分组合作学习模式亟待探索，以能开展行之有效的分组合作学习。