民国时期乡村教师社会角色的自我建构

吴 昊

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)

封建社会的乡村教师以塾师为主体，是乡村中的儒学启蒙者，承担着乡村的蒙学教育。在封建社会中，聘请塾师是乡村实现文化传递和教育普及的主要途径。塾师之中，既有为孩童启蒙的蒙师，也有研究科举制艺、助学生考取功名的经师，二者区分不明，职能互有交叉，皆为乡村社会所倚重。“中国传统社会的超稳定结构，为塾师们垒筑了一个牢固的历史舞台，科举制度的长期施行和政府在基础教育上的缺位，为他们提供了丰富的社会土壤。”[1]乡村塾师以其助推乡村社会阶层流动与传递乡村文化道德的职能在封建乡村社会中处于中心地位。晚清至民国成立以后，随着社会转型的发生，乡村教师群体发生变化，由原有的塾师主体演变为塾师、新式知识分子、留学生“三足鼎立”，其教育内容也应时而变，逐渐向新式教育转型。而基层的乡村却因其结构的稳定滞后于时代的转折，一时难以与社会的转型同步。推行新式教育的民国乡村教师传道于一时传统难消的乡村社会，难免会发生角色冲突，使其原初角色渐趋消解。民国时期乡村教师因无法满足传统乡村对教师的功能需求，逐渐脱离乡村社会的中心，被他者认知为乡村社会的“边缘人”。而乡村教师作为行动者，主体的行动选择促使其在冲突中不断进行着角色的自我建构。民国时期乡村教师群体坚守乡村，以自身的认知与实践推进乡村社会的近代转型，自我建构了乡村社会“守望者”的社会角色。从边缘人到守望者，民国时期乡村教师的角色转换是一个交织着他者认知与自我建构的冲突历程。

一、始于坚守：从教育边缘人到职业守望者

(一)流动性的消解与教育边缘人的认知

封建社会在朝代更迭的历史分合中形成了儒学、学校与科举三方同构的学统体系。儒学即是学校的教育内容亦是科举选仕的考核内容，以儒学为纽带，学校与科举“独立而并举，相辅而相成”。[2]参加科举可以使生员获得跻身政治、改变命运的机会，而进入学校学习儒家经典则可以提高科举通过的机率，传统教育的社会阶层流动功能在完备的儒学考核系统中得以体现。“绅为一邑之望，士为四民之首”，科举功名是为官的必要条件，即便不能做官，有功名者也可光耀门楣，成为宗族的掌权人物和德高望重的“乡贤”。科举以功名为纽带，将权力、财富、地位互联为乡村精英的评判标准，在传统乡村社会，实际掌权的士绅集团不仅拥有科举功名，也拥有财富，还是宗族中举足轻重的领导人物。[3]故而，传统乡村中常有“耕读传家久，诗书继世长”“家无读书子、官从何处来”之说。科举给乡村民众呈现了直观的社会阶层流动的希望，是一条“制度化的社会流动渠道”。[4]童蒙是科举的起点，传道于私塾的乡村教师大多是屡次科考未中或小有功名者，对儒学与科考颇有了解，该群体教育职能的良好发挥有着助推阶层流动的作用，无论是经师还是蒙师，对“流动性”功能的发挥都使得该群体居于传统乡村社会的教育中心。自晚清科举废除至民国成立，传统知识体系日趋重构后，以儒学为中心的学统体系崩塌。1912 年中华民国成立后，民国政府教育部曾颁布《小学校令》47 条，要求各地设立新式小学，彻底取消府州县学、庙学、科举及地方社学，将原来在乡村盛行的私塾纳入正规的学校体系。[5]新式教育由此扎根村落。与科举不同，新式教育切断了与做官的直接联系，为乡民所不解，“即使大学毕业也无法保证一定能获得政府职务。这些变化无疑使农村和城市的保守分子极度失望，这些人不再能明白昂贵的培养费和长年累月上学的意义。”[6]在新式教育中，乡村教师无法直接助力学子获取功名，其教育成果与传统乡村的教育期待产生冲突，该群体最直观的“流动性”功能被消解。

流动性的消解使乡村教师不再如传统塾师一般居于乡村社会的教育中心。然而，作为地方教育的主要承担者，在乡村教书育人是该群体的“天职”。历经新文化洗礼的民国乡村教师依政令在乡村推行新式教育，却产生了教育内容与知识需求的矛盾。教师在传授新的国语、算术、外文等课程时发现：“他们脑海里还存在着论语孟子大学中庸等书，以为儿童念书时，是念论语，念了论语，念孟子，……什么是国语算数常识可以说他们一概不知，简直和未开化的民族没有什么两样。”[7]教师对思想传统的学生不甚满意，传统的学生亦对新式教育嗤之以鼻。由于乡村社会长期保存着传统的农业生产形态。新式教育所传授的内容超出了传统乡村社会的应用范畴，无助于乡民生产，同时也无益于宗族血缘的稳定与伦理道德的判定，往往不为乡民所理解。一位刚到乡村小学就职的教师在日记中记录了管理员的几句话：“这是到了什么时道，官家叫成立学堂，要是不办还是不行哩，您叫办学堂发给钱也好说，还得要乡下自己去敛，一年花费这样多……大几岁的孩子还是教他拔草喂牛拾粪上地现结利哩，镇天念这样狗子猫子的书做什么用，这样书随便叫一个人来就会教……光白花钱呐！”[8]此种矛盾的产生，究其根本在于传统的儒学宗法“教化”根深蒂固，乡村的相对封闭与落后使其不能与转型的社会同步接壤，而乡村社会的新旧罔替尚未完成，乡村教师群体的知识结构已然脱离传统之外，旧观念与新教学的冲突使得新式教育不被认可。失去了乡村社会的教育认可，身处其中的乡村教师已然被他者认知为乡村教育的“边缘人”。

(二)职业的坚守与职业守望者的建构

教育边缘人的角色认知影响了民国时期乡村教师的乡土境遇，使其非但无法如封建社会乡村教师一般德重乡里、且教且劳，纵享安贫乐道的隐士情怀，反而面临着生计难以保障的窘境。随着乡民对乡村教师教育认可的丧失，传统的师道尊崇也随之逝去，民国时期乡村教师的基本生计难以保障。1931年, 法国教育家保罗·朗之万等人组成的国际联盟教育考察团来华进行了为期一年的考察，在其考察报告中详细说明了中国乡村初级小学教师的薪酬：“略高者每月可得 30～40 元，但大多数人每月只有10～15元”。[9]而由于乡村教师薪资由地方自筹，这般微薄的收入也不时被克扣发放，乡村教师更是被乡间豪绅排除在学校经费管理之外，倍受排挤。乡村教师的艰难境遇削减了该职业的吸引力。在旁观者看来，乡村教师职业更是“吃力不讨好”，“吾人纵未必身历其境，顾以意度之，小学教员之痛苦，实较甚于任何之职业，工作之时间最多，精神之消耗最甚，而报酬之所得独薄，此为一般之事实，非吾人之故甚其词。”[10]123职业认知的失范，使乡村师资一度匮乏，连原有在职的乡村教师也相继逃离。据粗略统计，民国时期某地乡村教师中想改业的人占 41.43% ，想升学的占29.64%，只有不到29%的人有意继续教书。[10]178-182

新晋师资缺少、现有师资逃离以及边缘人的乡土境遇体现的是民国时期乡村教师职业理想与职业现实的冲突。在他者的认知下，民国时期乡村教师职业会在反差中走向消亡。然则直至中华人民共和国成立，该职业非但未曾走向消亡，还迸发出了超越其职业本身的社会影响力。此种影响力的发生，源于其职业守望者角色的建构。面对乡土境遇差、师资缺乏的现状，在职的乡村教师常常以复式教学法教授学生。为了弥补教师的缺口，一位主科教师还要兼顾着幼儿保育、体育等辅科教师的工作，而在繁重的课业之余，乡村教师还承担着乡村文化建设的义务。复试教学法的采用、多种课程与义务工作的兼顾是在职教师为完成教学任务的无奈之举，但在此种困境之下，无奈亦是坚守。在坚守岗位的乡村教师看来：“我平日所学的教育理论，一定要应用到实际工作上面去，方能挽救垂危的农村，复兴衰老的民族，以完成乡村民众教育的伟大的使命。”[11]可见，去除政治需求、制度法规以及传统士大夫精神等外在规约，正是此种深发于心的教育情怀，支撑着乡村教师成为职业守望者。整个民国时期，全国的小学教育系统都未曾脱节，即使在抗日战争时期，全国小学数量骤降的情况下，也保持着小学224707所，学生15058051人的办学规模，抗战胜利后更是大幅回升。[12]坚守乡村是民国时期乡村教师的主体选择，在该群体的坚守下，我国乡村教育历经波折，在战乱中也未曾荒废。而长期守望于职业，也使得民国时期乡村教师与乡村社会日益交融，开启了其角色重塑的历程。

二、发于实践：从政治边缘人到改革守望者

(一)合法性的丧失与政治边缘人的认知

民国时期乡村教师坚守于乡村，除生计难以保障外，也无法参与乡村日常事务，被传统的基层格局排除在外，其原因不外乎传统师道权威“合法性”的丧失。在马克思·韦伯的理论中，政治统治的稳定需要追求正当的“合法性”。“任何统治都企图唤起并维持对它的‘合法性’的信仰。”[13]在传统的封建社会，君主专制的合法性建立在儒学意识形态所建构的道德权威之上。乡村教师作为基层合法性的建设者以置身于乡村社会的教化赋予基层以政统“合法性”，当权者因其切合政统意志的教化功能以政治权力赋予其“师严道尊”的权威“合法性”。在基层与中央长久的“合法性”互动中，乡村教师以政权赋予的“合法性”参与着乡村事务。封建政权颠覆后，此种“合法性”的互动也随之消亡。民国成立初期，由于时局的动荡，暂时没有形成统一的中央政府，当权者的几度变更及其统治思想的不一使政统“合法性”的诉求难以明晰，而群体分化的乡村教师也因内部的思想冲突难以进行统一的“合法性”赋予，再难为当权者所信任，政权赋予的权威“合法性”也随之丧失。民国时期丧失了权威“合法性”的乡村教师也丧失了引导乡村事务的社会认同，逐渐为乡村的实际掌权者所孤立，在乡村社会的政治地位日益下滑。

作为乡村社会的知识传承者，即便在政治上被孤立，乡村教师也可以乡村少有的“文化知识人”身份以及传统赋予的师道尊崇继续参与乡村事务。然而，科举的废除使乡村教师不再享有功名身份，在乡民认知中，“非官身”的乡村教师群体中大多只不过是一群不事生产的年轻毕业生，并不如传统塾师那般值得尊崇。乡村教师虽可依政令在乡村组织新式小学，然民国时期的乡村社会一直处于半自治的状态，在半自治的生态下，政令的遵从不足以承担新的“合法性”认同，根深蒂固的乡村豪绅才是乡村政治的实际领袖。无论是乡村教师以政令在乡村组织新式小学，还是地方教育组织进行教育改革实验都要倚赖豪绅的配合。再之，教育流动性的消解使乡村教师无法直接助推乡村社会的阶层流动。在乡民认知中，教师已不再具备沟通乡村与政治的桥梁作用。失去政治信服力后，遭遇了社会地位下降、新兴团体与地方豪强的排挤以及民众信任剥离的民国乡村教师已“泯然众人”，无法自如参与乡村政治事务，被他者认知为乡村政治的边缘人。

(二)乡村建设运动的参与及改革守望者的建构

政治边缘人角色的他者认知来源于乡村教师传统权威丧失后的身份冲突，冲突的发生使民国时期乡村教师无法自如参与乡村事务，而主体选择的职业坚守却为该群体迎来了重新参与乡村事务的契机。二十世纪二三十年代，中国掀起了一场全国性的乡村建设运动，大批乡村教育家及教育流派入驻乡村，以不同的话语与实践推动着乡村社会的变革，以期实现教育救国的理想。乡村教师亦主动投身其中。他们积极配合、参与当地乡村的改革，一面向乡民宣传改革内容与举措，呼吁乡民配合，一面又亲身实践，把改革成效向决策者及时反馈。由于大多改革流派都致力于乡村整体面貌的改良，规划了教育教学、农业生产、公共卫生等多方面的改革内容，故乡村教师也以自身实践变革了整个乡村的“科教文卫”事业。譬如，有些教师向村民宣传卫生常识，推行卫生教育，推进了乡村卫生事务的变革；有些则向农民传授先进的农业生产技术，使传统生产方式改进，农业产量大增；还有些则亲身实践，组织乡民建设中心农场，以实利诱导乡民转变旧的农业观念。[14]在此次建设运动中，乡村教师群体以其呈现出的中坚力量，构建了“以乡村学校为乡村建设之中心，以乡村教师为乡村民众之领袖”[15]的格局，一度成为乡村改造的智囊团。

此次建设运动使乡村的整体面貌焕然一新，在国内引发了较大的反响。终身从事乡村建设运动的晏阳初在总结中国十年乡村建设运动的报告中结合工作成果，从教育、社会和政府三个方面阐述了乡村建设运动的影响，他言道：“数年来,乡建运动的进展,无论在意义上或实际的工作上,都有其广大而深厚的影响……给社会方面的影响,最大的是社会意识。它使社会人士认识了乡建的意义,无形中成了一种风气,使一般学者,渐渐趋向实际工作,一般学生也能认真苦干。”[16]实践的风气传入乡村，使乡民与乡村教师的关系也在日常的相处中日益融洽。当时的一位模范教师给人印象是“他能深入乡村大众队伍里去，很能知道他们的甘苦，他极力设法满足他们的需要，绝不因为自己的一切有所顾忌而不为，所以他很能得到他们的信仰与爱戴，凡是这位教师教他们所做的事，他们都争前恐后的去做。”[17]在边缘人的认知下，坚守是乡村教师的主体选择，乡村教师在坚守中扎根乡土，探寻着将传统乡村与变革社会相连接的契机，最终得以重新参与乡村事务，以自身的实践推动了乡村社会的近代转型。通过此次乡村建设运动的参与，乡村教师重新获得了乡民的认可，完成了乡村改革守望者角色的自我建构。此后，随着传统与现代的隔膜被打破，乡村教师逐渐摆脱了边缘人的角色认知，该群体的角色重塑有了初步成效。

三、成于理念：从文化边缘人到思想守望者

(一)阐释者的脱域与文化边缘人的认知

主体选择的职业坚守与实践探索使民国乡村教师得以在推动乡村社会转型的历程中重新融入乡村，但超越本职业影响力的爆发依托于该群体对“文化边缘人”角色认知的打破。“文化边缘人”的角色认知来源于其传统“阐释者”角色的脱域。在传统的封建社会中，自韩愈提出“道统”说始，儒学的权威就在历代当权者的有意推动下随道统观念的绵延而累积。齐格蒙·鲍曼曾以“阐释者”的角色概念描述后现代知识分子：“阐释者角色由形成解释性话语的活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，它的目的就是让形成于此一共同体传统之中的话语，能够被形成于彼一共同体传统之中的知识系统所理解。”[18]乡村教师掌控地方儒学话语，拥有乡村文化的解释权，该群体“代圣人立言”，是传统乡村社会的“阐释者”。然而，阐释者的角色来源于儒学共同话语的构建。民国成立后，儒家学说作为封建残余的思想基础，在思潮激荡的民国政局中几经起落，其主流话语的权威再难重构。尽管乡村因其自身社会结构的稳定性还保留着对儒学的尊崇，然则伴随着乡村教师中原有的塾师走上旧知识分子的改良之路，乡村教师群体已然失去对传统儒学的“绝对敬畏”。缺乏与乡村社会统一话语的教师群体已丧失承担“阐释者”角色的正当性，“阐释者”的脱域使其逐渐脱离乡村社会的文化中心。

脱离乡村文化中心的教师同时也失去了乡村文化代表者的身份认同。此后，乡村教师群体在乡村的主体行动都丧失了文化意义，只被认知为该群体的“本职工作”。由于民国时期乡村教师在推行新式教育时所教授的内容无法满足乡村的日常生产与宗法需求，故乡民更偏向于对该群体知识的实际运用，除教学任务之外，乡村教师还要承担乡村日常的写信传书、主持婚丧嫁娶、科普公共卫生、调解邻里纠纷等义务工作。在排斥新学的乡民认知中，弃儒道而传新学的乡村教师已无法“代圣人立言”，这些外来者尽管知识丰富，却只能服务于本地事务，无法干涉本地文化。

(二)革命火种的播撒与思想守望者的建构

新旧文化的冲突及其产生的文化隔阂使民国乡村教师无法彻底与乡村社会相融，但坚守乡土实践探索的主体选择也使得乡村教师重新获得乡民信任，拥有了乡村意识形态的重构权。近代封建社会的崩塌拨散了封建思想的迷雾，而民国中西文化思潮的竞相翻涌与乡村社会的相对静止使得身处于“祛魅”时代的乡村教师得以在乡土间守望着主体性的理念进化。尽管失去了乡村社会文化代表者的身份认同，但作为乡村少有的“文化知识人”，乡村教师的理念选择依然深刻影响着乡村社会的思想变迁。在乡村建设运动中，遵行改良思想的乡村教师以一系列的实践变革了乡村的整体面貌，打破了乡村社会的旧有观念，乡民思想开始得到一定程度的解放。然而，乡村建设运动结束后，乡村社会积贫积弱的困局并未得到根本改观，乡民思想也未得到彻底变革。为实现乡村社会的根本转型，守望中的乡村教师群体再次领先于乡村社会的发展进程，以革命的思想取代改良的思想，在乡村中播撒着革命的火种。据刘旭《革命的普罗米修斯：民国时期的乡村教师》研究，乡村教师是将革命思想由城市传播至乡村的起始群体。二十世纪二三十年代的乡村教师以师范学校毕业生为主体，他们大多在求学时受多方思想的洗礼，其中有人信仰了马克思主义，在求学时就入了党。在其从事乡村教师职业后，更是在教授知识技能之余，传播着革命思想。[19]1925年，中国共产党四届三中扩大会议通过了《乡村教师运动决议案》，对乡村教师在革命中所起的作用予以充分肯定：“为要发展我们的乡村工作，我们应当首先注意于在乡村中知识比较进步而有领袖地位的乡村教师，提高他们的觉悟程度，介绍他们加入我们的团体。乡村中教师多系青年，穷苦被压迫不能升学的师范中学学生，他们在乡村中，过很苦的生活，受恶劣的风俗习惯所束缚，压制，所以应当很容易同情于我们的主张。他们若站在我们方面，对于我们的工作有很大的裨益。”[20]

基于主体性的理念选择，乡村教师自愿在乡村传播革命思想，此后的中国革命可成星火燎原之势，有赖于该群体初期的火种播撒。而革命火种在乡村社会的播撒也使得乡村文化弥新，由原有的新旧交替演变为以红色革命文化为主体，乡村成为成就革命伟业的发源地。乡村成为革命根据地，表明中国革命的中心已从城市转向农村，新民主主义革命思想率先在乡村传播开来。自晚清鸦片战争后近代社会转型始发，在整个转型的历程中，乡村社会第一次走在了时代的前沿，从变革的追赶者变为引领者。乡村教师坚守乡土，以思想变革重塑乡村文化，其个人的思想抉择在群体的共同作用下推动近代乡村社会完成了关键性的思想转型，建构了其乡村思想守望者的社会角色。此后，乡村社会面貌改良、文化弥新，不再脱节于转型中的社会，民国时期乡村教师群体也以其自我建构实现了社会角色的转换。

四、结语

随着近代社会转型的发生，民国时期乡村教师面临着自身角色在传统与当下间的新旧冲突。作为连接新社会与乡村的文化媒介，乡村教师群体承担着在基层推行新政策、新体制的职责，而滞后的乡村却依然延续着固有的传统，转型后的乡村教师已无法满足其对教师的功能需求，最终被认知为乡村社会的“边缘人”。“被边缘化”后，乡村教师却依然坚守于乡村，以自身独有的先进思想、科学知识与家国情怀服务乡土，在乡村建设运动中帮助乡村完成了整体风貌的建设，重得乡民认可。此后，该群体又着眼于乡村的根本改观与民族国家的前景未来，在乡村播撒着革命思想的火种。由坚守乡土到实践探索、理念进化的历程是民国乡村教师自主选择的历程，也是凸显该群体主体性的历程。个体社会角色的担当并非单一的“他者”所见，而是与社会双向互动的结果，诚如安东尼·吉登斯所言：“我们无法像了解自然世界中的客体或事物那样来了解社会或社会事实，因为社会仅仅存在于人类自身的创造和再创造行为中……我们在创造社会的同时，社会也创造了我们。”[20]民国时期于乡村教师而言，社会的转型促使群体的原初角色消解，而“自我”的主体建构才是直面冲突、实现角色转换的内部起源。