“跨媒介阅读与交流”任务群的课堂实施策略

徐维维，任 强

(淮北师范大学文学院，安徽 淮北 235000)

“媒介”之于语文课程并不陌生。在21世纪初掀起的媒介素养教育研究热潮之下，就有学者围绕语文与媒介素养展开过一系列的研究。这一时期学者普遍认为“媒介素养作为语文能力在信息时代的延伸”，是语文课程与“媒介”的主要联系，在实践中也出现了明显的实用主义倾向。2018年颁布的《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)中，将“跨媒介阅读与交流”作为贯穿必修、选择性必修、选修课程的三大任务群之一[1]10,标志着“媒介”正式成为高中语文课程的主要内容。这是语文课程向前迈进的一大步。

该任务群一提出，就引起学界关注。郑国民[2]、顾之川[3]等语文界专家，就“跨媒介阅读与交流”学习任务群的提出背景、内涵界定、面临的挑战等问题都进行了比较全面的探讨，并从不同层面出发，提出了突出“媒介素养”与语文核心素养的融合、追求课程资源的深度整合、强调教学情境的应用性、促进学习共同体主体多元化、发挥过程性评价的优势等等实施策略建议。然我们认为仍有进一步深入探讨的必要。

一、“媒介”与语文课程

“新课标”在课程性质部分明确指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律。”[1]1在课程理念中也多次强调：“要关注语文课程在社会信息化过程中新的内涵变化”，帮助学生“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性”[1]2-3。由此可以看出，“跨媒介阅读与交流”任务群的提出，使“媒介”进入语文课程，“是对时代的顺应，也是语文课程践履社会功能的必需”[4]。但要找到课程实施中的着力点，首先需要理清“媒介”与语文课程的相互联系。

(一)“媒介”进入语文课程的历史渊源

实际上，语文课程接纳“媒介”有其特定的历史渊源，西方发达国家在这方面积累了丰富的理论研究成果和实践经验。1933年，英国学者利维斯和丹尼斯·桑普森《文化与环境：批判意识的培养》一书的出版，使“媒介”开始被教育界广泛关注。书中认为：这一时期，“媒介”所承载的电影、小说、报纸等流行文化被认为是低俗、肤浅，与商业利益相“勾结”的产物，而“媒介根本就是文化的疾病，使得文化衰退”。因此，出于保护和发扬传统文化的目的，两位学者呼吁“身处学校的教师们，肩负起身为教师的神圣使命，捍卫英国传统的文化价值观，别让人类原本所应追求的生活方式被那些媒介产物毁坏了”[5]。媒介被当作文化败坏的推手，于是保护传统文化便成为媒介素养教育最初的主要目的。这恰与学校教育中语文课程的目标相重合。“媒介”进入语文课程也就顺理成章。

尽管随着大众文化的发展，加上符号学理论的影响，人们对“媒介”的看法更加客观、理性，媒介素养教育的目的也更加注重对媒介自身的深入理解，但“媒介”对文化的影响往往还是成为母语(语文)教育的首要关注点。因此，相比一马当先的英国在上个世纪90年代就将媒介素养教育独立设科、单独进行，后起的其他国家，如加拿大、美国、日本等，更倾向于将其融入到母语(语文)课程中同时开展。因此，我国在语文课程中增加“跨媒介阅读与交流”学习任务群，一定程度上，也是注意到了“媒介”对文化发展所产生的深远影响，从而以文化为纽带，沟通 “媒介”与语文课程之间的相互联系。

(二)语文课程发展的现实需要

众所周知，自第三次工业革命开启信息时代以来，信息科技给人类生活的方方面面都带来了巨大的影响,而“媒介”与语文课程产生联系，正是这种影响的微观体现。

中国互联网络信息中心发布的第44次《中国互联网发展状况统计报告》显示：截止2019年6月，在我国高达8.54亿的网民规模中，19岁以下的网民占比20.9%。职业结构调查显示：26%的网民职业为学生，在所有职业中占比最大。从网络应用来看，网络视频类应用的使用率高达87.5%，仅次于使用率最高的即时通讯(95.6%)。其中网络新闻、网络游戏、网络文学等的使用率都超过了50%。[6]值得注意的是，网络使用时间不断递增、首次触网低龄化和较强网络依存性等现象在青少年群体中越来越突出。

反观整个社会，相比以前信息传递严格遵循由少数专业制作者传递给大众的模式，现如今，不同年龄、不同职业、不同阶层的人都可以成为信息的制作者。这种纵向的平等极大地丰富了信息量，却无法保证质，使得人们日常所接收的信息往往良莠不齐，真假难辨。这对于经验有限，缺乏判断力和自律性的青少年来说，无疑是被暴露在了最危险的地方，而且这些或优或劣的信息内容和形式正在改变着学生的阅读与交流的方式，甚至于他们对世界的看法和认识。此外，到电影院观看过某一部电影后，在微博、微信、QQ空间里发布动态，来记录自己的观感(俗称打卡)；在B站、抖音、快手利用拍视频来展示、表达自己等，这些现象也都直接印证了：跨媒介的阅读与交流在大多数学生的生活中正逐渐成为常态。于是，因为内容与形式的碰撞而产生的能力与素养方面的需求，进一步加强了“媒介”与语文课程之间的联系，使得语文课程对“媒介”的整合成为其在信息时代课程发展的现实需要。时代发展的力量不容小觑，语文课程也必须为此做出突破。

(三)语文课程中的“媒介”

从前两个方面看，“媒介”进入语文课程已经具有了充分的理由，但这并不意味着语文课程就能对“媒介”完全接纳。“媒介”与语文课程的内在联系才是二者融合的关键所在。这是由“媒介”的基本内涵和语文课程的基本任务所决定的。

“媒介(media)”一词作为舶来品，即使在新闻传播领域的解释也是因人而异。中国传媒大学白龙飞教授整合不同学者的论述，将“媒介”的概念归纳为：“‘媒介’是使双方(人或物)发生关系的人或事物。它是以语言(书面和口语)、音响、图像(静态和动态)等符号来承载和传输信息的物质实体。”[7]语言文字以其优越的系统性和使用率占据了媒介所承载的信息形式中的主要地位。而众所周知的是，语文课程的基本任务是学习语言文字运用。也就是说，语言的理解与运用不仅仅是语文学科的核心素养，也是理解媒介、传递信息的基本要求。因此，“媒介”要进入语文课程，必须以语言文字为桥梁。语文课程要撬动学生对媒介的理解力与批判力，也必须以语言文字为支点。至此，可以得出：尽管“媒介”是由于其对文化的影响而受到语文课程的关注，但语文课程与“媒介”应该是以语言文字为核心来构成内在联系的。

因此，语文课程中的“媒介”不能简单沿用其在新闻传播领域的概念，而要根据语文课程的性质做出适应性调整。国外语言类型的相关研究成果和实践在这方面提供了很好的参考：在口头语言和书面语言之外，增加了媒介语言，或称视像语言，作为语文课程语言类型之一；并根据不同的语言类型，规定了相应的文本形式和语文能力。这样规定的好处在于既区分了语言文字与其他媒介语言，又强调了媒介语言的独特地位，避免了语文课程囿于语言文字的故步自封。

这些便是“媒介”与语文课程的相互联系。在课程实施中，要参照历史渊源，比较当下“媒介”与语文课程关系产生的质变，密切关注目前学生发展的能力需要，尤其要注意把握语文课程与“媒介”的内在联系，找到课程实施的着力点。

二、“媒介”进入语文课程的三大误区

在21世纪初，语文教育领域就已经察觉到了信息技术发展所带来的变化与挑战，语文课程也为之进行了调整，如《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》的课程基本理念中就明确提出：语文课程“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”[8]。但由于当时互联网等媒介尚未充分发展，媒介素养教育的介绍本土化程度不够，导致“媒介”进入语文课程时出现了不少问题。通过对2001年和2011年两版《义务教育语文课程标准》(以下简称“课标”)和人教版初中教材的梳理，可以发现在语文课程融合“媒介”的实践中主要存在三大误区。

(一)拓宽信息渠道的工具化倾向

虽然2001年“课标”颁布前，新闻传播领域已经展开了有关媒介素养教育的相关研究，但由于当时人们对于“媒介”的关注点主要集中在如何使用上，“媒介”所带来的影响暂时利大于弊，因此，直至十年后修订的2011年版“课标”，关于“媒介”的规定，主要强调的仍是“利用图书馆、网络等信息渠道获取资料”[9]14，“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料，帮助阅读”[9]16，“能从书刊或其他媒体中获取有关资料”[9]18，“关注学生通过多种媒介的阅读”[9]23等。

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[9]1本应重视语言形式本身，但限于当时的条件，“课标”只能将学会使用媒介搜集信息作为课程主要目标，毕竟具备搜集信息的能力也是语文最基本的要求。因此，“媒介”被“物化”为语文课程中搜集信息的得力工具。不仅如此，“媒介”强大且快速的信息搜集功能极大地弥补了当时语文课程资源仅限于教材和少量课外书的缺陷。但是尽管“媒介”可以搜集到更广泛的信息，语文课程并没有把多媒介学习的主要目标指向以媒介语言运用为核心的媒介素养上。如在2011年版“课标”第三学段的课程目标中，综合性学习部分提到让学生对电影电视中的故事和形象进行讨论，目标是“学习辨别是非、善恶、美丑”[9]14。由此导致“多媒介”进入语文课程的最主要目标跨媒介阅读与交流能力等媒介素养的培养没有得到充分体现。

因此，不论是在2001年“课标”不断递增的学段目标中，还是在十年后颁布的新版“课标”中，“媒介”一直都仅仅是作为搜集和整理信息的工具存在。这种将“媒介”工具化的倾向不仅遮蔽了“媒介”与语文课程的独特联系，而且也使21世纪以来的语文课程一直在自己的“安全区”内徘徊不前。

(二)缺乏批判意识的资源化倾向

电影、电视、网络等新兴媒介对现代语文教育产生的影响之一，就是以更便捷的方式为教与学提供更全面而多样的资源。不只语文，其他学科亦是如此。因此，在“课标”实施建议的最后一部分，给出了一系列包括电影、电视、广播、网络等在内的可使用的语文课程资源建议。在教材中，也鼓励学生利用不同媒介搜集资料，增强对文章的理解。但相对于数理化的理性唯一，语文更加感性，很多内容并没有绝对的对错，与之相应的资源也更加丰富多样。最常见的就是对某一位作家的评价，对某一篇文章的解读，不同的人有不同的看法，有时甚至会搜集到两种完全相反的观点，类似的情况在语文课程里层出不穷。

但在通行的语文教材中，存在将“资料丰富”等同于“认识全面”的误解，无论是在阅读部分还是综合性学习活动的设计中，只是一股脑地让学生通过不同的媒介搜集资料，而没有指导学生注意信息的真假、优劣、意图，对信息进行批判性选择。如《义务教育课程标准实验教科书·语文》七年级上册第二单元第9课研讨与练习第三题：课外阅读艾芙·居里的《居里夫人传》，并搜集与居里夫人一样的科学家的资料，经过梳理后，存入自己的学习材料库。[10]42这样的安排设计，表面上利用媒介扩大了视野，实质上却让学生局限于搜集那些与课文一致或符合某一目的的材料。学生不仅不能在多媒介的信息搜集中增强对信息的批判能力，提高媒介素养，还可能在不计其数的信息中失去原有的判断力。

(三)教材与“课标”错位的非语文化倾向

所谓“课标”与教材的错位，是指教材在落实课程目标中出现的错位。在“课标”中明确将“初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”[9]7作为语文课程的总目标之一。据此，可以确定指导学生如何去搜集整理信息，锻炼学生搜集整理信息的能力，应当是课程的主要内容之一。但在教材中，尤其是综合性学习中指导学生搜集资料的问题设计出现了明显的偏差。

如《义务教育课程标准实验教科书·语文》七年级上册第六单元——追寻人类起源，要求学生：①从其他学科的教科书或通过其他途径搜集从猿进化到人的资料，完成下边的人类起源、进化表。②你知道有哪些关于人类起源的新说法？搜集材料，与同学交流一下[10]147。下册第二单元——黄河，母亲河，要求查找资料，研讨：①诗中赞颂黄河“五千年的古国文化，从你这儿发源”，这样说有什么历史依据？你能举出一些在黄河流域发现的早期人类文化遗址、历代王朝建都位置等史实，说明黄河与中华民族历史文化的深远关系吗？②为什么说黄河“浊流宛转，结成九曲连环”？你能否具体地说出黄河是从哪儿发源，流到哪里的？黄河有多长，流经哪几个省区？[11]从这两个例子可以看出，相比信息搜集与整理的指导，这些问题更注重对信息组成的知识的理解，但这种理解与语文学习却并没有太大的关系，反而将语文课上出了科学课、历史课、地理课的味道，形成了一种非语文化的倾向。

从根本上讲，这种错位的产生，问题在于没有找准“媒介”进入语文课程的落脚点。课程目标的达成需要学生具备良好的信息搜集和整理能力。但语文课不是信息技术课，不可能也无法对信息的搜集和整理进行专门指导，只能将注意力放到语文所擅长的积累知识、拓展视野上。在此之上，一旦再向前一步，就会导致上述的非语文化倾向。至于这个落脚点应该在哪？下文将会详细叙述。

三、“跨媒介”真正融入语文课程的实施策略

“跨媒介阅读与交流”任务群的提出，一定程度上是对“媒介”认识的突破，同时也为二者的真正融合提供了良好的契机。首先，在2017年版“新课标”对“跨媒介阅读与交流”任务群的主旨表述中可以看出，“媒介”不再被当作提供信息、搜集资源的工具，“不同媒介语言文字运用的现象”成为观察思考的主要内容，“了解常见媒介与语言辅助工具的特点”“辨识媒体立场”等关于媒介更深层次的知识成为了主要的学习目标和内容。上文所述的三大误区也基本在“新课标”中得到了“拨乱反正”。那么如何在“跨媒介阅读与交流”课程实施中有效避开三大误区，实现“跨媒介”与语文课程的真正融合，结合当下一线教师们的真实案例，笔者提出了以下几个实施策略。

(一)以“语言文字”为任务群实施的落脚点

“跨媒介”是一个很宽泛的概念。首先，由于媒介(media)一词译自国外，即使是在新闻传播领域，对“media”一词也存在“媒体”“媒介”“传媒”等不同的解释。其次，尽管“跨”有整合的含义，但在“新课标”中对于“跨”的范围并没有明确规定，既可以在文字、视频、图画、音频等不同的媒介语言形式之间“跨”，也可以在同一媒介语言形式中实现“跨”，例如：从“纪录片”跨越到“影视剧”、从中文到英文、从纸质文本到电子文本。而且，最重要的是，在信息传媒时代，不仅仅是语文学科要求能够具备“跨媒介阅读与交流”的能力，其他学科，像历史、地理、英语等也同样需要。如何使语文学科的“跨媒介阅读与交流”彰显其特有的学科色彩？答案就在于语文课程性质上。因此，实施“跨媒介阅读与交流”，首先要明确“跨媒介”的基点——语言文字。如前所述，语言文字要成为“跨媒介阅读与交流”的参照物，这既是对语文课程性质的体现，也是为了避免使语文在“跨媒介”中陷入“四不像”的尴尬境地。

平慧峰老师以“重生或离魂——经典作品改编”为主题开展“跨媒介阅读与交流”，整堂课围绕这样一个问题展开——“文学文本被改编为影视作品，究竟是文学文本在新的媒介传播中焕发出新的光彩的一次重生，还是在改编中损耗了原有的文本意蕴，脱离了原来的文本之美的一次离魂？”[12]显然，不论是“文本意蕴”，还是“文本之美”，都离不开对其外在表现形式——语言文字的充分理解。在此基础之上，然后才能与电影文本进行比较分析。平老师以“语言文字”为落脚点，使文学文本与电影文本之间形成了良好沟通，使课堂既对电影文本有了充分理解，又不至于失去语文课程的特性。

因此，要警惕由于没有找准“媒介”进入语文课程的落脚点，而在实践中仍将“媒介”文本在课堂中简单呈现，或是完全抛开语言文字而教“媒介”的倾向。如有的老师让学生“利用多种媒介在广大师生中收集有效信息，发挥主人翁精神，与同学合作进行校园景观设计，并通过各种媒体将自己的设计成果展现出来”[13]。这里就存在过于重视“跨媒介”的交流表达，而忽视了语文课程的性质，忽视语言文字基础作用的问题。这样的教学被当成是信息技术的实践教学也不足为奇。

(二)厘清语文课程中的“媒介语言”指向

夏家顺等曾在借鉴国外经验的基础上，把语文课程中的“媒介语言”定义为：“包括在媒体中使用的文字、声音、图片、视频，包括报刊语言、广播语言、电视语言、网络语言等。”[14]这样的界定虽然具有一定的完整性，但也存在一个不容忽视的问题，即不能将语文课程中的语言文字与“媒介语言”很好地区分开来。语言文字在语文课程和“媒介”中同等重要的基础性地位，使其必然会产生一定程度的重合。因此，语文课程中的“媒介”不能简单地以不同的媒介实体进行区分，而要综合考虑其产生的环境，细化到符号形式，厘清“媒介语言”的指向。例如，电子书和一些既有知识的文本材料，只是转换了一种载体，由纸质文本变成了电子文本，这两种形式之间的“跨媒介”阅读交流，本质上并没有太大的变化。但是对网络小说、软文等本身就是在网络环境下产生的文本要另当别论，这些已经超越了简单的载体问题，涉及到网络文化、流行文化、阅读心理、传播学等一系列因素的它们已经完全成为了另一种媒介语言文本。

在很多一线老师的实践中，可以看到由于忽略了这一点而产生的一些“伪跨媒介阅读与交流”的现象，如刘晓梅老师设计的《品读才子苏东坡——跨媒介阅读与交流》教学课例中，以使学生获得对苏东坡“立体而真实”的认识为目的，从中学阶段所学习的六首东坡词入手，让学生带着四个问题去观看六集《苏东坡》纪录片，这四个问题分别是：①苏东坡的人生经历了哪几个阶段，最有成就的是哪个阶段，为什么？ ②导致苏东坡每次人生转折的典型事件是什么？这些事件为什么会对其人生产生重大影响？ ③苏东坡如何应对人生挫折，这对你有何启示？ (写100字以上的评论文章)④苏东坡人生的各阶段都有哪些主要作品？这些作品是在什么背景下产生的？你最喜欢的作品及理由。[15]确实，纪录片声色音画统一的形式比单调枯燥的文字更有吸引力，学生也更容易接受。但是，刘老师所提出的这几个问题都是围绕既有知识而展开，提取信息的方式跟文本阅读如出一辙。除了增加提取信息过程的趣味性以外，并没有让学生去了解纪录片的特点，辨识纪录片的立场，多角度分析等。这种形式表面上看确实让“媒介”进入了课堂，也让同学们去观看交流了，但实际上，学生的跨媒介阅读交流能力却并没有提升。这就是没有厘清语文课程中“媒介语言”指向所导致的直接问题。

如果同一内容采用不同形式呈现出来，仍然将重点放在内容上，那么这样的学习顶多只是原地踏步。而且与相对固定一致的内容相比，千变万化的形式给学生对于内容的理解提出了更大的挑战。“跨媒介阅读与交流”设置的目的，实质上也是为了锻炼学生透过形式看内容的能力。因此，对“形式”的解读能力才是重中之重。如果不对语文课程中的“媒介语言”有明确的界定，那么形式与形式之间、语言与语言之间就没有了区别，如此，何谈“跨越”呢？笔者认为，要厘清语文课程中的“媒介语言”，至少应当从以下三个方面入手：一是与纸质文本上的语言文字相区别；二是在网络环境的催生下产生；三是综合了两种及以上符号形式。其中，第一点是充分必要条件。如此，或许能够有助于语文课程的真正“跨越”。

(三)以批判性思维为“媒介素养”的核心

在“跨媒介阅读与交流”任务群的相关阐释中，学者们普遍认为：“跨”有“跨越”之义，更有“融合、整合”之解。这是对媒介传播理论的化用。研究发现，信息技术的发展，正使各种媒介不断走向融合。因此，在“跨媒介阅读与交流”任务群的实施中，有必要与这种趋势相呼应。于是在教学实践中，很多老师都将教学的重点放在了“跨媒介”这种行为方式上。但其本身所存在的形式化风险以及泛阅读、碎片化阅读问题又该如何规避呢？类似的情况，在现有的案例中不在少数。

课堂之外，正如美国学者所说，在信息大爆炸时代，“我们应该被教导具有怀疑精神。对于所有传媒都如此:质疑你所阅读的报纸、质疑你所聆听的音乐、质疑你所观看的电视”[16]。这一观点稍显偏激，却道出了一个事实：批判思维是“媒介素养”的核心。另外，一直以来，我们都将学生视为祖国的花朵细心呵护，他们所接触的信息大都经过层层选择，以保证其健康成长。如今，这种保护模式在拥有一部手机就能使各种信息无孔不入的现实下，显得不堪一击。“媒介”中所反映出来的“生活百态”与课堂上所描述的简单美好并不完全相符，有时甚至相左。由此形成的矛盾会让学生课堂上形成的价值观不断在现实生活中受到挑战。语文课程的地位以及课程目标的实现也会因此受到巨大的负面影响。

众所周知，“融合”是一个从部分到整体的过程，没有对部分的深入了解，“融合”只能是空中楼阁，“跨媒介”的阅读与交流也不免会流于形式，从而导致各种各样的问题。那么，如何将“跨媒介”的行为方式内化为学生进行“跨媒介”阅读与交流的能力，在解决问题、稳固语文课程地位的同时，切实提高学生“媒介语言”的理解和运用能力？综上所述，以批判性思维为“媒介素养”的核心来训练学生“跨媒介”阅读与交流的能力，或许能够有助于上述目标的达成。姜山中学边宝玲老师的尝试在这方面具有较大的参考价值。

边宝玲老师在以“动漫影视”为主题的“跨媒介阅读与交流”教学案例中，以中国动漫、美国动漫和日本动漫为教学材料，分别设置了“动漫本体的认知”“本体背后的探究”“献给中国动漫的建议”三个活动环节。在第一个活动中，边老师让学生以手绘稿与口头描述相结合的方式，分别介绍不同动漫人物的形象特征，然后以“听音乐辨国别”的形式引导学生注意其背后不同的民族文化特色。接着，在此活动的基础上，边老师又让学生从文化差异与交融两个方面进一步探究三者间的区别与联系。最后，结合当下中国动漫的窘境，让学生给出建议。[17]值得注意的是，在边老师的教学活动中，文化虽是其教学目标的主题词，但在探究文化的过程中，学生的活动始终是围绕对多媒介的批判认识而展开的。相比传统教学，边老师将课堂完全交给了学生，一个个问题的适时抛出，让学生通过自主探究、小组合作的形式，从民族特色到文化根源再到发展现状逐步获得对三种动漫影视作品的认识。其中既有对不同民族文化特色的尊重与肯定，也有对中国动漫的不足的正视。这一切实际上都是在引导学生以理性、批判的方式在跨媒介阅读与交流中，获得对事物的客观认识。最后一个环节的巧妙设置，进一步引导学生将认识转化为解决问题的能力。如此，边老师的教学不仅没有出现上述各种问题，还让学生充分思考，乐于所学，且学有所获。事实证明，以批判性思维为“媒介素养”的核心而形成的跨媒介阅读与交流能力训练，确实是解决语文课程现有困境以及“跨媒介”连带问题的有效策略。

总的来说，“跨媒介阅读与交流”任务群的实施，从课程内部来讲，实际上只需要考虑三个因素：语言文字、批判思维、媒介。语言文字是课程实施的落脚点，批判思维是课程训练的核心，媒介是课程实施的对象。其中，媒介虽然是任务群的特质所在，但语文课不是传媒课，不需要也不可能对每一种媒介进行深入的学习，其重点应该是要让学生在生活中能够利用课堂所学，举一反三。因此，相比“跨媒介”的范围大小，批判思维下的媒介语言运用能力的提升才是任务群需要关注的首要目标。在理想的持续教学状态下，三者相互影响，相互牵制，呈正向递增的趋势，从而不断提高学生跨媒介的阅读与交流能力(如图1)。因此，在教学实践中，不能急于求成，不能不顾课程的性质和目标，以及学生的接受能力，一味追求课程所“跨”媒介之丰富、之广,而要把握循序渐进的规律，以语言文字和批判思维的运用为依据和目标，有序、有效地展开任务群教学，扎实提高学生对“媒介语言”的理解和运用能力。

图1 跨媒介阅读各要素关系图

四、结语

客观来讲，“媒介”进入语文课程，既是语文课程为了适应时代发展做出的自我突破，也是媒介素养教育在我国教育体系的进一步渗透。在现代社会进一步媒介化的进程中，个人媒介素养将直接影响一个人未来的生存能力。因此，在语文课程的未来发展中，不仅要重视自身的突破，还要进一步尝试与媒介素养教育相融合。21世纪以来，语文课程标准已经在努力地吸收“跨媒介”对语文课程产生影响的成果，但在探索过程中也出现了种种问题。“跨媒介阅读与交流”学习任务群的提出，标志着“跨媒介”真正成为语文课程的重要内容。然“跨媒介”要真正融入语文课程，仍需要深入的研究。我们认为“跨媒介阅读与交流”任务群要真正落实，需要注意实施策略的选择和使用。上述三大实施策略，是我们在分析一些实践案例的成败得失的基础上提出的，或许能帮助教师避免在落实“跨媒介阅读与交流”学习任务群的实践中重蹈覆辙，“误入歧途”。