中小学教师培训管理信息系统CLP模型设计研究

李高祥，芦 晓

(贵州师范大学，贵州 贵阳 550001)

2018年1月20日，中共中央、国务院颁发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来围绕教师队伍建设工作层级最高、针对性最强、内容最具体的指导性文件，标志着新时代教师队伍建设被摆在了前所未有的战略地位。近年来，政府投入大量财力、物力和人力，示范引领开展的各级各类中小学教师培训项目，在提升教师队伍素质特别是农村教师队伍的整体素质上取得了显著的成效。然而，针对培训效能的调查结果显示，培训取得的实际效果与预期的培训效果还存在一定差距，教师专业发展水平依旧不够理想，来自教育领域内外的批评之声络绎不绝。究其原因，由于培训管理理论和手段的相对滞后，培训组织管理策略与中小学教师专业发展内在需求不切合，培训过程中存在培训内容陈旧呆板、组织管理混乱无序、培训交流封闭自守等问题。[1]因此，有必要科学认识教师培训与教师专业化发展的关系，突破教师培训项目式管理的思维，设计重构优化教师培训组织管理效能的策略。

一、中小学教师培训组织管理存在的问题

在2010年教育部和财政部启动“国培计划”项目示范引领下，各级教育行政部门高度重视，积极组织实施各类教师培训项目，初步形成国家级培训、省级培训、地市级培训、县级培训和校本培训“五级联动”培训项目体系，高等学校、培训机构、县级教师发展中心、片区研修中心、校本研修“五位一体”的教师专业发展支持服务体系。[2]扩大了培训对象覆盖面，每年培训人次有了大幅度提高，在一定程度上提高了教师教育教学能力和教师的专业化发展水平。然而由于培训组织管理理念、方法和手段相对滞后，与规范化、多样化和系统化的培训需求不相适应，导致教师培训效能低于预期，参训教师、送培学校对培训的效果满意度低，教师专业化发展水平提升十分有限。究其原因主要是组织管理结构松散，培训前的学员选派随意性大，培训中课程内容匹配度低，培训后的跟进措施缺失。

(一)组织管理松散导致参训学员选派随意性大

基于对教师教育主管部门和学校领导的访谈，普遍都认为教师素质是决定区域和学校教育教学质量的关键因素，希望拥有更多优秀的教师。然而在教育部规定在职教师每年有参训学时和内容要求的前提下，一些地方教师培训主管部门仅仅把教师培训当作一项“任务”完成，对属地属校的教师专业成长方面的设计缺失，没有制定可持续促进教师专业发展的规划和有效措施。当有培训项目时，学校一是满足于完成上级分配的培训计划指标任务，二是把参加培训当成一种福利分配，不严格按照培训项目设计的培训对象要求选派参训教师，而是派人唯亲或派人唯闲，有时是随机配送。基于对2010—2015年所承担的培训项目学员的随机访谈得知，部分参训教师对培训的目标、课程内容等全然不知，也无从得知，还有重复参训，导致培训资源的相对浪费。这种“任务驱动”的培训组织管理方式直接导致的问题是有限培训资源的浪费和培训过程中的学习倦怠。

(二)轻课程重服务的培训管理导致培训结果异化

教师培训是教师教育管理部门主导，由培训机构或高校组织实施，培训的针对性和实效性是第一位的。然而在当前这种目标导向、课程中心的培训模式下，最大的问题是培训内容陈旧或没有针对性，培训机构的课程设计缺少调研基础，所以培训课程内容普遍趋于常规化、泛在化和理论化，这种培训课程内容与参训学员需求的不匹配事必会影响培训效果。为了获得参训学员好评，只好在培训的保障服务方面狠下功夫，这也是最容易做到的。由于实际参训教师训前不了解培训目标、课程内容及具体要求，没有参训的前期准备，没有带着困扰已久的问题进入培训现场，培训参与度不够，只能是被动接受培训课程，这必然会导致培训结果异化现象，因为尽管培训专家讲学十分精彩、水平了得，但往往对参训者在工作场景中遇到的问题不管用，所以才会出现“听得激动，回到学校不见行动”的教师培训怪状。不是参训教师不努力，而是没有参与感，所以，适度给予参训教师自主权，以学员为中心的培训组织管理是非常有必要的。

(三)教师参训后的管理缺位导致教师可持续发展乏力

教师培训项目具有一般项目的阶段性特征，有明确的起止时间段，然而教师是终身学习者，其专业成长的需求是持续的、迭代递进的，教师培训是助力教师专业化发展过程中的一环，不能用一般项目的管理思维，必须要训前、训中、训后一体化整体设计和分步实施。现有教师培训项目在训前的需求调研是片面的、随机的，在训后的跟进指导与场景实践是缺失的，某些培训机构尽管在培训实施方案中有所设计，但真正落实的并不多，跟进指导的效果并不理想。参训教师来于实践，又去到实践，这一来一去体现的是持续的专业成长。教师是实践性很强的职业，如果在培训过程中听得激动，回到学校岗位上不见行动，没有促成行为的变化，没有助力教师的专业成长，这样的培训是没有意义的。

二、教师专业成长“研、修、用、评”一体化CLP发展路径

随着教育改革的不断深化和社会发展对教育的深层次要求，社会对教师这个职业的要求越来越高，教师专业化发展成为必然趋势。教师的专业化指的是在教学的过程中教师所应当具备的各种专业化技能，包括专业化的意识、专业化的知识、专业化的道德素养等内容。而教师的专业化作为教师职业发展的动因，又具备其区别于其它行业专业化的特点：一是独特性。教师的专业化程度虽然在很大程度上源于社会以及教育行业对其提出的要求，但更多的是教师自身谋求专业化技能提高的过程，因此每个教师专业化的特点都会具有自己的优势。二是差异性。教师专业化独特性的基本特征导致教师职业成长的不同步、不同质。同一区域内相同教龄的教师专业化程度不尽相同，即使同一学校同一学科的教师专业化程度也存在着差异性。三是阶段性。教师专业化程度的发展具有显著阶段性的特点。因为教师专业化的发展会受到多方面因素的影响，比如国家教育背景的变化、学校教育目标的改变以及面对的教学对象多样化的特点等都会影响到教师在各阶段的专业化发展水平。反之来说，教师专业化的发展也会充分反映出社会对于教育发展的重视程度和客观观点的多样化。[3]

教师专业化发展是一个持续动态过程，教师培训是促进教师专业化发展的重要举措。如果放在泛在学习的视野中考察教师专业化发展，可以构建促进教师专业化的“研、修、用、评”一体化闭环递进(Closed Loop progressive,CLP)发展路径(如图1所示)。

图1 教师专业化发展“研、修、用、评”一体化闭环递进路径

(一)校本教研是教师专业发展的有效路径

校本教研是为了学校、基于学校并在学校场景中开展的教学研究活动。[4]教学研究的主体是教师，以学校教学活动中的实际问题为研究对象,以提升教学能力为目的,将研究成果运用于学校教学实践中，是教师专业化发展的有效路径。教学能力是教师的核心能力，也是其专业化水平的体现。教师只有以自身教学实践和具体教育教学情境问题开展行动研究、叙事研究，在日常的教学工作中不断总结经验、反思得失，才能不断丰富实践性知识和条件性知识。同时，通过常态化校本教研建立的发展共同体，也有助于教师群体的专业化发展。

(二)进修化行是助力教师专业发展的催化剂

教师的专业成长除了靠自己通过教学实践磨炼外，更离不开教育名家的专业引领和课程教学专家的实践指导。通过离岗进修学习或短期专题培训是较好的助推方式，能及时高效的把教育教学新理念、新方法、新技术转化为教师的教育教学能力和教学实践行为。教师需要不断更新教育教学观念和知识技能，新的教育教学理念与方法技能要与已有的实践性知识、条件性知识相融合，在名师专家的指导下深刻理解和深度体验，只有做到内化于心、外琢于行，才能切实促进教学实践能力提升，也是教师专业化发展的关键。

(三)实践效用是教师专业发展的价值取向

训以促用、以用导训。教学实践能力提升是教师专业化发展的主要目标，教师在培训过程中所学知识和技能最终应该在其真实场景的教学实践中能体现出相应行为，这就是转化力，是将所学知识技能用于有效解决实际问题的能力。因此，教师培训应聚焦提高教师教学实践效能以促进教师专业化发展为核心要务，教师应以有效解决其在教育教学中的要紧问题为学习动力。教师的实践工作是创新性的，每一次教学活动都是新的挑战，要有常用常新、践行精进的意识，同时对所用方法技能不仅要知其然，更要知其所以然，努力做到知行合一，行则有效。

(四)评估反思是促进教师专业发展的动力纽带

评估是指依据某种目标、标准、技术或手段,对收到的信息,按照一定的程序,进行分析、研究,判断其效果和价值的一种活动。教师通过评估反思是增强自我认识、自我完善、促进改革与发展的有效手段和动力源。教师培训效果不能只是每次培训结束时学员的状态表现，还应该要追踪参训学员在回到学校真实教学情境中的表现。教学岗位的效能评价，需要坚持主体多元化、目标多元化的评价方式，评价须以学生为本、发展为要，不仅看教师自身的能力提升，更要看教师帮助学生发展的价值体现。同时，通过效能评估发现存在的问题，为持续的专业发展提供现实依据。

校本教研、进修化行、实践效用和评估反思四个环节是一个相互关联、螺旋式上升的循环过程，构成教师专业化成长的闭环递进路径。

三、中小学教师培训CLP管理信息系统模型设计

教师培训组织管理是提高培训效能的关键，为了达成培训促发展、促成长的目标，需要突破现有中小学教师培训组织管理片段化、封闭性的传统思维，将中小学教师参加培训前的教学实践经验、培训中的思维互动、问题研讨和培训后的返岗教学应用纳入一个完整的教师培训学习发展系统框架。[5]因此，基于教师专业成长“研、修、用、评”一体化闭环递进路径模型，以信息技术为支撑，遵循以参训教师用户为中心的互联网思维，设计的中小学教师培训闭环递进CLP管理信息系统贯穿了培训前、培训中、培训后三个阶段环节，管理信息系统中的数据按照训前、训中、训后(下一次训前、训中……)循环递进方式流动，实现中小学教师培训管理的数字化、网络化、个性化、可持续化，这种以数据为基础的培训组织管理更加科学，所作决策也会更加有效。CLP模型功能模块主要包括：校本研修、专家应答；培训项目管理、参训申报；培训课程管理、学员信息管理；教学行为记录、教学能力评估四个子系统八个功能模块组成。CLP的系统结构和功能模块如图2所示。

图2 中小学教师培训管理信息系统CLP模型功能模块图

(一)校本研修系统和专家应答系统

有专家指导的校本教学研究常态化是教师专业可持续发展的关键。校本研修系统是教师基于日常教学实践问题开展教学研讨的重要平台，形成以校园场景中真实、具体的教学问题为中心的教师研修共同体，同一学科的教师可以跨校跨区共同开展常态化教学研讨。专家应答系统是教研员、教学专家及时回应教师在教学中的困惑和疑难的重要通道，通过答疑解惑与先进典型的示范引领，有利于激发教师自主学习和教学实践探究的动力。最主要的是校本研修系统中的数据汇聚分析，能真实、全面、系统地反映一线教师的教学困惑与专业发展需求，为培训项目的决策和培训课程的设计提供现实依据，做到培训适时有度。

(二)培训项目管理系统与参训申报系统

教师能自主选择参加教师培训的项目是增强培训效果的一个重要因素。培训项目管理系统将分类、分级设置培训项目和管理权限，以应对教师培训项目类别繁多，管理混乱的现状。其开放性、互动性的特质，一方面是向全体教师征集培训需求，让校本研修难以解决的困惑和疑难得以汇聚，经培训项目专家团队分类整理作为培训课程设计的现实依据。另一方面改变了培训项目通知逐级下发的时效差、失真大的弊端，确保一线教师能全息培训项目内容，可消除盲目参训的心理不适。参训申报系统是教师参加培训项目的直通车，对于公开发布的培训项目，一线教师可以基于自身发展需要申请参加，其数据分级同步可查，消除传统参训教师数据电子表格逐级上报的数据不规范、数据错误和不及时的现实问题。经系统基于教师的以往参训记录和校本研修的行为数据，审核确认通过后就可进入培训环节。

(三)培训课程管理系统与学员信息管理系统

培训课程是教师培训项目的核心。在培训内容较多的情况下，需要对培训课程进行系统化、规范化管理，这也是保障培训质量的关键因素之一。培训课程管理系统对培训课程模块进行分类管理，具体包括课程主题、课程内容、课程特色、主讲专家、课程学时、培训对象以及学员评价等。作为培训课程基础数据，能快速根据培训对象、培训目标和培训内容生成培训课程组块。学员信息管理系统用于记录教师每次参加的培训项目名称、参训时间、所学课程、学习表现及学习成效等，一方面作为本次培训的成绩评定，另一方面将作为后续申报参加培训项目的重要参考依据。

(四)教学行为记录系统与教学能力评估系统

教学行为分析诊断是促进教师专业成长的有效途径。教学行为记录系统主要采集记录教师在日常教学实践中的行为数据，通过设置时间频度取样，动态抓取教师在课堂教学中的行为数据，如走位路径、肢体形态、提问频次、师生交互等，使异步教研成为可能，也为课后教学反思和教师教学能力结构分析提供基础性数据。教学能力评估系统基于过程性数据，将突破传统主观、片面、模糊的评价形式，运用大数据思维模型，实现评价主体多元化、目标多元化、结构明晰化、结果效用化，帮助教师全面、系统认识自我，在专家协助指导的校本研修中发展自我、成就自我。

四、结论与展望

针对传统教师培训过程中存在制约培训效果的问题，运用信息科技优化培训管理过程能在一定程度上提升教师培训的效果。然而，作为教师专业化发展方式的教师培训，是一个复杂的系统工程，更有多方利益相关主体的博弈存在，教师培训的组织管理需要解放思想、更新观念、顶层设计、系统规划、整体推进、分步实施。就技术而言，运用大数据、云计算和人工智能等技术，建立中小学教师继续教育基础性全息数据库，进而设计开发中小学教师专业化智适应学习支持系统是完全可能的、也是必要的。