基于《悉尼协议》框架下 高职课程质量保障体系构建探析

肖淑芬 叶荣聪

摘 要：我国高等职业院校在“特高”竞争中，加快了课程质量保障体系的建设规范及标准，但是由于缺乏課程评价标准和第三方权威范式，致使课程质量保障体系流于形式，只停留在方案中，无法真正落实。本文希望借助《悉尼协议》，形成一套可供实施的清晰明了的课程质量保证指标体系，建立起包括课程内容、课程标准、课程评价等指标为一体的课程保障体系，让课程质量保障体系构建有据可依。

关键词：《悉尼协议》;高职;课程质量

中图分类号：G719         文献标识码：A

本文为2018年度南宁职业技术学院职业教育教学改革研究项目《基于《悉尼协议》框架下高职教学质量保障体系构建 ——以国际经济与贸易专业为例》（项目编号：2018JG13）阶段性研究成果。

我国在1990 年由国家教委发布《普通高等学校教育评估暂行规定》，拉开了高职教学质量保障活动的序幕，其中课程质量保障体系成为关注的重中之重。从1990年到2018年，每次关于高职教学质量文件的出台，都会推动我国关于高职教育研究的新一轮高潮，尤其在现阶段面临转型升级的高职院校，课程质量保障体系的建立迫在眉睫。本文参照 《悉尼协议》范式里“国际通行的质量监控手段”的内容，构建出符合我国国情的“课程质量保障”体系，培养符合国际标准的课程质量保障体系，供国内高职院校借鉴。

1《悉尼协议》的解读

目前国际上有关工程技术教育认证的互认协议中认可度最高的是《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》。而这三个协议中与我国高等职业教育关系更为紧密，针对性更强的是《悉尼协议》。

《悉尼协议》里提供了几种专业建设范式模式： 以学生为中心、以结果为导向、倡导持续改进、尊重专业个性。并且对培养目标、学生发展、毕业要求、课程体系、教师队伍、支持条件、持续改进七个标准提出了具体要求，尤其是在课程体系的构建上提出了很多标准和要求，这些标准构成了高职课程质量保证体系的主要内容，并形成了一套可供实施的清晰明了的课程质量保证指标，让课程质量保障体系构建有据可依。

参照 《悉尼协议》范式里“国际通行的质量监控手段”的内容，结合专业特色，构建出符合我国国情的课程质量保障体系，这也是目前国内各大高职院校开展教学质量保障体系建设亟待解决的问题。

2我国高职院校课程建设的现状及问题

课程一直以来都被认为是高职教育的核心，也是人才培养的载体，教学目标达成的推手。在我国，课程建设经过长期的经验积累，已经有了比较明确的定位，主要是依据人才培养方案来进行设置，课程名称也基本能反映社会需求，但是在课程内容建设上还是缺乏系统的指标和考核标准。

2.1课程内容建设重理论轻实践

在我国，教师所讲授的课程内容基本都来自教材，教材是教师与学生活动的桥梁，也是达成教学目标的手段。传统教材都是理论知识的罗列，注重非实操知识的整合，格式大体相同，缺乏实践材料，即便有些教材附有少量案例，其内容也往往与现实经济活动不一致，存在严重的滞后性，这种滞后性极大地影响了理论知识转化为实践能力的可能性，导致课程内容中理论知识太多，实践材料太少。

2.2课程考核重题库轻业务能力

传统课程中，课程目标往往是简单的达到期末卷面考核要求就可以了，注重分数成绩的考核而非能力的考核。教师通常将本门课程的知识通过建立课程题库的方式，对学生进行期末抽题考核，课程的最终目标是希望学生通过题库考核考出满意的卷面成绩。这种方式是鼓励学生题海战术，以分数论好坏，而不是以业务能力论高下，偏离了职业教育的初衷。

2.3缺乏职业导向的课程标准

课程标准是课程实施的规范，也是任课教师希望学生在本门课程中应掌握的知识、技能和态度，对学生的学习起指导作用，对教师的授课起监督作用。目前，大多数课程标准里的课程目标和课程内容描述相对具体，但强调的是对理论知识学习的要求，课程评价和课程反馈一笔带过，没有体现高职教育的职业化和成果导向，没有结合工作过程和工作能力制定符合职业要求的课程标准，脱离了职业教育本身的技能和素养，只是简单的关注课程目标、课程基本理念和课程基本设计思路等。

2.4缺乏课程评价体系

课程评价理念从20世纪80年代起进入我国，经过几十年的发展，也积累了一些课程评价的标准。评价主体和评价方式也趋于多样化，但归根结底理论性分析仍然是主流，忽略了完善的评价体系建设和客观的数据分析，因为量化指标的选取和收集都很困难，也就很难产生有价值的课程反馈，评价体系也只能浮于表面。

3高职院校课程建设出现问题的原因

高职院校课程建设出现的各种原因源于学校对高职院校人才培养目标定位的不准确，对课程内容职业化的要求不够高，对课程目标和课程标准理解存在偏差，将课程评价与实际业务评价相脱离。这些问题在过去很难用一种范式去解决，现在我们可以借鉴《悉尼协议》里对课程体系的规定，逐条对应，找出差距和原因，设法解决目前的困境。

4基于《悉尼协议》高职院校课程建设的对策建议

借鉴《悉尼协议》，我们应该将课程建成支撑培养目标的抓手，注重能力的考核，以实际业务培养学生的职业能力。

4.1课程内容建设应该体现工作过程

高职课程内容建设基本应该分两大块：通识课程和专业课程。通识课程是专业课程的基础，目的是培养学生的适应能力，在工作中能适时地考虑经济、环境、法律、伦理等因素，作出正确的职业行为。专业课是提升专业技能的平台，专业知识应该侧重岗位的工作过程，可以以校企协同开发的教材为依托，将企业真实案例融入教材，提高学生解决实际问题的能力，实现理论知识与岗位能力相结合。通识课程和专业课程只有做到工作流程的无缝对接才能使专业技能满足职业要求。

4.2毕业设计应该体现工作成果

很多高職院校忽略毕业设计的重要性，将毕业设计等同于本科院校的毕业论文，划归为非实践课程。事实上，毕业设计是检验学生学习和工作成果的最有效途径，学校应配套设置完善的毕业设计实践教学体系。首先，毕业设计的选题要结合专业的岗位要求，不能脱离专业，也不能脱离实践。其次，毕业设计的过程需要企业的参与，建议与企业开展项目合作，将实习与毕业设计相结合，培养学生的动手能力、创新能力以及运用所学的知识解决实际问题的能力。最后，毕业设计应该由行业、企业专家来参与考核。毕业设计必须要体现成果性，成果必须是行业、企业所需要的，所认可的的作品，能够展现专业与技能的结合，达到学以致用的目的，并且由业、企业专家给出权威专业的反馈。

4.3课程标准应该体现职业标准

《悉尼协议 》里强调课程要以培养“职业能力”为核心，课程标准应该体现职业标准。这是与我国高职院校课程倡导职业性和实践性是一致的，只是目前看来我国大多数专业课程的应用性流于表面，没有实质内容，课程标准和职业标准没有实现无缝对接。课程标准的制定应根据各行各业的职业标准来确定，注重实际岗位的能力要求，依托校企合作、工学结合、产教融合、现代学徒制等教学模式，开展典型工作任务教学，培养行业所需的具备职业能力的人才。

4.4课程评价指标体系强调过程化、数据化

从目前高职院校课程评价的情况来看，评价的指标单一，多以最终性评价为主，也就是以课程成绩来衡量课程的好坏，缺乏过程性评价，跟踪反馈机制不健全。根据《悉尼协议》和美国著名质量管理专家W.E.Deming提出的全面质量管理模式PDCA循环，高职院校应该定期进行课程过程性跟踪反馈，才能有助于课程设置的合理性。过程性跟踪反馈包括两方面：校内和校外。校内评价包括学生、教师、专家主观评价和客观评价。校外评价往往依托第三方平台来做，包括毕业生反馈和企业反馈。毕业生在进入社会工作一段时间后对在校学习某门课程反馈，用人单位针对毕业生有关这个课程的岗位技能的反馈调查。

5总结

高职院校 从“优质”走向“特高”的路上离不开课程体系保障建设的积淀，课程体系建设的好坏，直接关系到高职教学质量的优劣。根据《悉尼协议》对课程建设保障体系的规定，完善课程建设目标，以成果为导向，建立起包括课程内容、课程标准、课程评价为一体的课程保障体系，为课程质量保驾护航。

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