语文教例微研究的逻辑起点

谭晓云

【开栏语】

语文教例是语文课程与教学理论研究的晴雨表，是教育目标、语文课程理念、单元教学目标、单篇教学目标落实的重要载体。教情与学情的生态，守成与创新的气象，博大与狭隘的境界，亦悉在其中。

缘于此，语文教例研究渐成“显学”，成了很多人的宠儿。广大师范生更是将教例研习作为自己的必修课，力图甫出校门即能实现理性与感性的相融，熟悉与陌生的相乘，扎实傲立于语文教学研究的前沿。

不过，总的来看，语文教例研究还偏于面面俱到的整体研究、宏观研究，加上学理分析的薄弱，基于学科史审视的不自觉，致使不少问题仍然故我。

有些老师甚至坦言：“乱花渐欲迷人眼，却令人無所适从！”

基于此，我们想到了“微研究”——着力于一个问题或一个点，上下纵横，会通奥窔，力争在理论上谈深、谈透、谈明白。就像夏丏尊先生提及的小品文写作中“寡兵御敌”智慧那样——从许多断片的部分的材料中，选出最可寄托情感的一点拿来描写，好像打仗，要用少数的兵去抵御大敌的时候，应该集中兵力，直冲要害。

细微之处有乾坤，愿我们的探索，能拓出语文教例研究的一片新天地来！

随着语文课程改革对优质教学的深入追求，对改进教师课堂教学具有卓越效能的语文教例研究，日渐赢得了整个语文教学界的瞩目。从中小学校、教研部门开展的教研活动，到各教育学会、推广机构的办会主题;从语文教育杂志的专栏稿件，到语文教育研究的出版物，“教例展示”“教例研究”成为语文教学界的高频词。

显然，这场方兴未艾的语文教例研究热潮，是一线教师和语文教育研究学者共识性的推助。站在一线教师的立场，聚焦课堂问题解决的教例研究，是对不断发展进化、推陈出新的语文教育改革理念，语文教材使用，语文考试改革等最为直观，也最为有效的理解和落实。一线工作的现状，使得老师们所希冀的“教师专业成长”更倾向于“教学专业成长”，立足于真实课堂的语文教学研究是他们最迫切，也最感兴趣的需求。而另一方面，教育教学研究也正在经历着从“黑匣子”“玻璃盒”到“潘多拉盒”的转型。研究者们从抱着信念和法则，去求得教学科学化和技术合理化解释的研究，转而走向亲临课堂，在真实和复杂的课堂情境中解决教学问题，生成学科理论知识的研究。教师需求和研究转型的高度契合，促成了一线教师和高校研究者的通力合作：通过共同的教例研究，打通一线和高校、教学与研究、实践与理论的阻隔。融通共生，助推语文教例研究热潮的不断升温。

“语文教例微研究”是这场不断升温的语文教例研究热潮中一道别样的风景。不同于面面俱到的整体分析和宏观研究，抛弃理论先行和实践验证的分析范式，着力于语文教学中某一个真实问题的解决，或一个关键要点的实践，力争从语文教学实践中提炼教学的原则与规律，解释并揭示教学现象背后的本质，探寻指导课堂的语文学科教学知识，最终助力一线教师的教学成长。

“微研究”既是确立视角，聚焦问题，从小处入手，解释语文教学本质的研究之意;也是一线教师与高校学者亲临案例，共同参与，携手共生教学智慧的谦逊之心。看似具体清晰，着眼于语文“教什么”和“怎么教”的细致分析，聚焦热点，呈现观点;实则内有学理，立足于语文教学“为什么如此”的理论探究，上下纵横，会通奥窔。

作为一种研究范式的践行，语文教例微研究以“案例研究”和“语文课程”为两大逻辑起点，研究语文教学案例中的典型问题，以期为语文教学及研究提供更多有价值的参考。

一、案例研究视角下的语文教例微研究

案例研究最早起于社会学研究，19世纪70年代，哈佛大学法学院的第一任院长克里斯托弗·兰格德尔把案例分析引入法学专业教育。此后的一百年间，案例研究开始在教育领域获得迅速的发展。今天，作为一种研究方法和教育方法，案例研究在中国也有丰硕多元的探索。

1. 案例研究与语文教例微研究

什么是案例研究？“案例研究是一个特定的例子，经常被设计用来说明更一般的原则。”“案例研究是一个对实例的研究。”“案例研究是一种质性研究，研究者通过详细、深入的数据收集来探索现实生活。”梳理已有的观点，案例研究可以理解为：是一种通过对真实案例的呈现来揭示规律与原理的研究方法。作为一种质性研究法，案例研究的最终成果既可以是案例描述本身，即以案例作为研究，也可以是通过案例描述，最终获得案例分析结论，即通过案例进行研究。

作为案例研究的一种类型与范式，语文教例微研究可以界定为：将某一时间单位（可能是一组，也可能是一节或一个片段）的语文教学实录作为研究对象，在对其进行实景展现或客观描述的基础上，聚焦教学问题和教学要点，对其进行分析、解释，并揭示其中所蕴含的语文教学问题解决的策略，生成语文学科教学知识的过程。这个过程，既是一个教学的过程，也是一个研究的过程;既是一个解决教学问题的过程，也是一个获得语文学科PCK，最终促进语文教师自主专业成长的过程。

2. 语文教例的特征与语文教例微研究的价值

语文教例有哪些特征？对其展开研究，其价值和意义何在？

语文教例主要具有以下特征：首先，语文教例是真实情境中的教育事实，是原生态的、客观的、动态的、典型的教学再现。正如施布瓦在《实践：课程的语言》中所说：“几乎每一个课堂片段都是一个流动的情境，需要在其基础上进行审议问题和决策的识别。”其次，语文教例是集合性的研究样本，它包含着教学原则与知识、教学原因与结果，是教材、教学、教师等各个层面要素与过程的全态体现，具有可分析性和可解释性，蕴含着巨大的研究空间。最后，语文教例是鲜活真实的教学样本，它促使学习者增进课堂理解，增加课堂经验，强化学习体验，为建构学习者的实践性知识提供了情境和资源，搭建了平台和基础，引领了方向与路径。

语文教例所具有的优越的教学与研究特征，是语文教例微研究的价值基础。优选典型的语文教例，是语文教例微研究价值实现的关键环节。

案例研究将中小学语文教师的学习引向了有效优质的路径。在这个学习过程中，无论是问题解决，还是要点提炼，都可以锻炼教师观察课堂、发现问题、聚焦要点的能力。更为重要的是，这个过程可以促进我们将案例中提供的教育事实与自我的教育事实（或教学理解）不断地进行比对、揣摩，展开“为何如此”的追问，在真实的问题解决情境中，获得解决自我问题的启发，最终生成解决自我问题的策略。在知识获得和知识使用相融合的过程中，提高对自我和世界的觉知，并着眼于从事语文教学的元知识、元能力和元素养，逐步成长为具备“恰当的选择与定位的教学素养”（陈向明）的反思型、智慧型教师。

显然，案例研究决定了语文教例微研究的路径与方法，也决定了语文教例微研究的价值与意义。

二、语文课程视角下的语文教例微研究

当我们以案例研究为视角，聚焦中小学语文课堂教学之时，我们发现，语文課堂教学的问题新老混合，问题频出：课程目标与教学目标混淆，教学目标定位失当，混淆文学解读和语文解读，将课文内容等同于教学内容，对深度学习缺乏理解，任务群学习不得要领，整本书阅读剑走偏锋，写作教学缺乏情境意识等。这些问题，有长期得不到有效解决的老问题，也有新课程改革推进中不断产生的新问题。要解决这些争议不断、令老师们茫然无措的教学问题，必须进行学理的探究，探究教例现象背后的本质，将中小学语文教例研究纳入科学研究的轨道之中。这样的研究显然离不开对语文课程这个关键概念的理解。语文课程是语文教例微研究的第二个逻辑起点。

1. PCK与语文PCK

越来越多的研究表明，一个合格的语文老师，需要具备很多知识。其中，语文学科教学知识，也叫语文PCK，是最核心的知识。

PCK又称“学科教学知识”，是近些年教育教学研究的热点。它是三个概念的英文缩写：Pedagogics教育教学，Concent内容，Knowledge知识。舒尔曼和帕克等认为：PCK代表了内容和教学法的融合，以理解所要教授的主题在教学过程中，是如何被组织、调整和表达的。PCK的核心就是主题转化为教学的方式。成为一个合格的教师，需要掌握很多知识，但是PCK知识却是其中最为核心的知识。

PCK的发展包含知识获得和知识使用两个维度。但是教师并不是首先获得PCK，然后再去执行它的。按照帕克的说法：知识获得和知识使用在教学实践情境中是彼此交织的。这意味着获得PCK的学习，需要一个这样的过程：既需要学习者不仅要理解既定的学科教学知识，还要亲自体验实践和参与教学实践。在这个学习活动的过程中，将学习活动进行转化，才能构建自身的学科教学知识。应该说，案例研究正好满足了这些特征，有助于学习者促进学科PCK的转化与生成。

综合来看，PCK就是在教学过程中，学科教学内容知识与教学法知识融合所产生的，关于教什么和怎么教的知识。这些知识直接作用于教学过程，既不是空悬天上，不接地气，难以落实和应用的高大上理论;也不是仅仅停留于个体实践经验上的总结归纳，而是理论和实践的有效结合，能够解决教学当中真实而具体的问题的知识。

从PCK的定义和特征中，我们发现，学科教学内容知识的特征，常常决定了教学法的使用与选择。有什么样的内容，就应该有与之相匹配的教学路径与方法。显然，在语文PCK中，语文学科内容知识是最为重要的知识，它决定了教学法知识进入语文学科之后的选择与使用，最终也决定了语文PCK的质量。

2. 语文课程理解与语文教例微研究

事实上，语文学科的内容知识和语文学科的课程理解密不可分。可以说，对语文学科的课程理解决定了语文PCK的有效程度。用语文的规律教语文，用语文的方法教语文。在回答语文教学教什么和怎么教的探索中，对语文学科的课程理解是语文PCK建构中必须探寻、无法回避的重要内容。而要探寻这些内容，离不开对语文本质的探讨。

在基础教育界，没有哪一门学科像语文这样，备受诟病，又充满争议。“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？”这些年来，著名的“吕叔湘之问”，不断引发着不同时期的语文教学有效性的大讨论：课时最多，每周6～8节;耗时最长，一学就得12年;但是效率最低，特别是高年级，教和不教，没有多大区别;此外，从业人员学科背景最复杂。据说，语文教师非专业出身的比例是比较高的，在一些中小学，教不了数学，教不了英语，你可以去教语文。好像什么人都可以来教语文，什么人都可以来对语文指手画脚。在中小学教学中，语文课可能是争议最多的课堂。同样一节课，十个评委，评价有时候大相径庭。为什么语文教学评价有那么大的分歧？一节好的语文课的标准到底是什么？语文教学研究界还有一个现象：一篇相同的课文，教法千差万别。比如，蒲松龄的《狼》，有的老师只教文言字词和文言语法，一节文言文教学就是做各种字词的语法练习;有的老师，主要教故事，带着大家分析小说的情节、人物，进行现代文的小说改编和创作;有的老师，觉得这篇课文最该教的是小说的寓意，通过这篇文言小说，理解蒲松龄的“写鬼写妖高人一等，刺贪刺虐入骨三分”。还有的老师认为，课文那么简单，有什么好教的？不如再从《聊斋志异》中挑出几篇文章，让学生阅读即可。一篇课文，有N种教法。那么，问题来了，这些教法都教对了吗？语文教学的内容究竟应该怎样确定？到底应该教什么？怎么教？

一边是备受诟病、充满争议、问题重重的教育现实;另一边却是越来越重要的教育地位，新高考、新课程与新教材的挑战，现实令中小学语文老师充满困惑与焦虑。或许回到语文和语文课程的本质探源，才是解决这些问题的有效思路。

语文是什么？什么是语文？当我们回到语文本质的探源，发现语文这个概念也充满争议：语文就是语言和文字，语文就是语言和文学，语文就是语言和文化……追根溯源，这个概念的提出者叶圣陶先生说：“说出来的是语，写出来的是文。语文就是书面语和口语。”吕叔湘先生也有相应的回应与佐证：“语言和文字不是一回事，可又不是两回事。‘语言和‘文字这两个名词都不止一种意义，这里所说的‘语言是‘口语的意思，这里所说的‘文字 是‘书面语的意思。”语文就是口语和书面语，凡是将语文理解为“语言+文字”，或“语言+文学”“语言+文化”者，皆有偏颇。

那么，语文教什么？怎么教？课程标准是重要依据。从2001年版及2011年版的《义务教育语文课程标准》，到2003年版及2017年版的《普通高中语文课程标准》，语文是工具性与人文性统一的学科，语文课程的终极目标是语文素养，语文素养的核心内容主要是语言、思维、审美和文化四大内容;语文是综合性、实践性的课程;语文核心素养是语文学科正确的价值观、必备品格和关键能力;任务群是核心素养实现的路径与学习结构;等等。这些理念的表述与阐释，教学的指向与建议，是语文教师从事教学的指导，也是语文学者研究教学案例的重要依据。

显然，基于语文是什么等本源问题的学术探索，基于课标理念与教学指向的学术研究，是今天我们观察、分析、研究语文教例的重要学理。这些学理从教学实践中来，又进入教学实践中去，是语文学科PCK的生成之源与重要养分。也是我们进行语文教例微研究的依据与标准：一节语文课教对了还是教错了？教好了还是教坏了？有效还是低效？由此出发，才可知语文教什么和语文怎么教的框架与标准，最终语文教学的困惑与争议才可能真正得以解决。

基于案例研究与语文课程这两大关键概念，是语文教例微研究这一研究范式的两大逻辑起点，也是“语文教例微研究”这一专栏开设的支点。期待更多的同人参与我们的探索。

责任编辑 晏祥辉