新世纪以来日本国立本科高职通识教育的改革动向研究

陈君 陈华晴

摘 要 通识教育是日本国立本科高等职业教育的重要组成部分。进入新世纪以来，在“大纲化”改革危机、经济“不景气”长期存在以及“少子化”加剧等因素的影响下，日本国立本科高职采取了一系列措施改革其通识教育，以满足社会发展需求以及自身发展需要。这些措施主要包括通识教育培养目标的明确化、课程资源的体系化、学习方式的多样化以及实施机构的专门化。

关键词 通识教育;国立本科高职;培养目标;课程资源 ;学习方式;日本

中图分类号 G719.313 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）18-0069-06

通识教育作为日本国立本科高等职业教育的重要一环，是日本高等职业教育改革与发展的重要组成部分。为提高本科层次高等职业教育在高等教育系统中的作用和地位，提升高层次应用技术型人才的基础创新能力，满足社会发展需求以及本科高等职业教育的自身发展需求，日本国立本科高职在通识教育改革方面采取了一系列措施，呈现出新的发展动向。日本承担本科高等职业教育的国立机构主要包括1976年设置的长冈和丰桥两所技术科学大学以及自1996年起设置专攻科的高等专门学校。总体来说，国内对日本国立本科高职通识教育进行综合研究的成果并不多见。这与通识教育越来越成为我国高等职业教育改革关注的焦点和热点的发展现状极不相配。鉴于此，本文以日本国立本科高职通识教育为研究对象，对其进入新世纪以来的改革动向做出具体分析，以期对我国未来高等职业教育的建设和发展提供借鉴和参考。

一、日本国立本科高职通识教育的改革背景

（一）“大纲化”改革给通识教育带来的危机

1991年，日本文部省（现在的文部科学省）采纳同年大学审议会做出的《关于大学教育的改善》咨询报告中的建议，对《大学设置基准》进行了“大纲化”改革，目的是解决战后40余年大学通识教育发展中积累下来的诸如课程内容重复、任课教师地位相对较低等问题。“大纲化”改革取消了一般教育科目、外国语科目、保健体育科目以及专门教育科目之间的区别，允许大学自由、个性化的发展。针对一般教育科目的改革，文部省给出的解释是“希望各个大学能够实现教育研究的多样化发展，尽可能摆脱教育框架的限制”[1]。但是，改革事与愿违。“大纲化”实际上削弱了通识教育在各大学的地位，主要表现在：承担通识教育的“教养部”建制在不到5年的时间内几乎被所有大学废除，大学中通识教育专门实施机构的消失意味着通识教育在大学中发展依托的丧失;通识教育与专业教育区别的消失造成了通识教育学分被其他科目学分大量蚕食，通识教育课程体系无法系统化发展，被分配到其他专业的教师“身份”也难以得到认同的窘境[2]。为解决上述危机，日本制定了《关于21世纪的大学形象及今后的改革方策》（1998年）、《我国高等教育的未来展望》（2004年）等一系列法律法规，强调大学通识教育的重要性，各大学也针对通识教育的最佳实施形式开展了多样化的改革。

（二）经济“不景气”给通识教育带来的危机

20世纪80年代末经济泡沫的破灭使得日本经济进入长期衰退阶段。经济的长期“不景气”使得大学更加注重学生“技术能力”的培养，“科技立国”的国家发展战略又使得注重理工科教育的传统愈演愈烈，以至于出现了抑文扬理的国立大学课程改革新动向[3]。此外，经济的长期衰退也恶化了企业的生存和经营环境，企业难以再拿出更多的经费用于员工的“终身学习”;全球化的不断深入又使得企业不得不考虑如何在激烈的國际竞争中寻得自身的“一席之地”。这样，具有较强“终身学习”能力和适应能力的国际化人才成为企业的青睐对象，该需求直接导致了大学教育中功利主义的加重。日本国立本科高等职业教育作为高层次职业技术人员的重要培养基地，其对实用性职业技术教育的关注压缩了通识教育的发展空间，主要表现在通识教育学分不断减少，与之相对的专业教育和外语教育的总学分却保持不变甚至是增加等方面。功利主义教育弱化了通识教育在学生人性培养、价值判断能力以及文化素养提升等方面的人文主义教育功能。进入21世纪后，日本社会逐步意识到忽视通识教育人文主义教育作用的弊端，发表于2004年12月的中央教育审议会报告直接指出，强化通识教育是解决大学面临危机的必经步骤[4]。因此，如何在人文主义和功利主义之间寻找通识教育的平衡点，成为解决经济“不景气”给通识教育带来危机的关键。

（三）“少子化”加剧给通识教育带来的危机

日本“少子化”现象在进入21世纪后愈演愈烈。据文部科学省《学校基本调查》显示：1989年日本高中毕业生人数与升入高等院校（大学、短期大学以及专门学校）的总人数分别为170万人/102万人;该数字在1998年演变为144万人/108万人;2008年演变为109万人/94万人;2012年演变为106万人/93万人[5]。高中入学人口的减少以及大学入学率的提高降低了大学的入学门槛，限制了大学的生源选择空间，也成为影响大学教育质量的直接因素。一方面，“少子化”加剧使得18岁大学入学人口不断减少，生源数量的减少将日本推入了“大学全入”时代，即学生在得到高中学校推荐后通过简单的大学口语测试即可进入大学，教育质量不高的高等院校面临着生源持续减少甚至被迫“关门”的窘境[6];另一方面，不断攀升的大学入学率又使得进入大学的学生人数不断增多，生源质量的下降使得大学不得不将通识教育的功能双重化，即在发挥大学通识教育应该发挥的作用的同时承担起高中阶段的补习教育任务，帮助学生补习高中阶段应该学习的内容知识，而该要求也成为了大学教育能够顺利开展的先决条件。在此情况下，日本大学的教育对象以及人才培养目标等均发生了不同程度的变化。如何根据自身发展定位以及所处环境合理推动通识教育改革，成为关乎日本国立本科高等职业教育未来生存与发展的重要课题。

二、日本国立本科高职通识教育的改革动向

（一）培养目标的明确化

按照人才培养目标制定切实可行的通识教育目标，是日本国立本科高职通识教育改革的新动向。通识教育培养目标的明确化发展主要表现在以下方面。

第一，学生作为“人”和“技术人员”的基本道德素质。本科高职是培养高级职业技术人员的场所，但高级技术人员首先要成长为“人”，才能确保其掌握的技术不被滥用。因此，日本本科高职都将“宽广的人性和思维、作为技术人员的正确伦理观和社会性”作为通识教育的重要目标。群马工业高等专门学校在2010年将专攻科通识教育的目标修改为：掌握全球化视野下的关于人类、社会以及环境的伦理和教养，理解人类的历史、思想和文化，从多个视角出发思考问题;能够对科学技术的发展做出贡献，实现人类与地球的协调发展;能够理解工学和技术的潜在危险，在伦理观上要具备作为技术人员的社会责任;掌握交流和策划能力，能够对自己思考的问题做出逻辑性口语和书面描述，能够理解具有不同历史和文化背景的人群的思考行为，具备用外语表述自我的基础能力[7]。苫小牧工业高等专门学校专攻科在2004年规定通识教育的目标为：培养学生丰富的人性以及独立自主的精神，推动学生作为技术人员的智、德、体的均衡发展[8]。

第二，技术人员的交流合作以及国际化应对能力。全球化的深入推进密切了国与国之间的交流，凸显了团队合作在国际竞争中的重要性，技术人员的交流能力以及国际视野下的团队合作能力正在被越来越多的日本本科高职所重视，成为每个毕业生必须要掌握的基本能力。如长冈技术科学大学2006年制定的通识教育培养目标为：能够支持技术的理数概念和技法的学习以及从技术角度出发对生命、人类以及社会做出捕捉的能力;作为理解、思考、表现、对话基础的言语和伦理能力以及能够考量技术对安全、环境、文化产生的影响的素养;用英语进行技术交流的能力以及具有国际感的团队合作的素养[9]。自2004年起函馆工业高等专门学校专攻科的通识教育要求学生具备：高度的信息处理能力、提示能力以及应对国际化的能力;作为清廉技术人员的伦理道德以及对社会做出贡献的强烈意识[10]。

第三，技术人员的自主创新能力和终身学习能力。技术更新速度的不断加快以及国际竞争的愈演愈烈凸显了技术人员自主创新能力以及终身学习能力的重要性，日本国立本科高职通识教育的目标也在普遍关注这一点。丰桥技术科学大学的通识教育目标在2009年修改为：基于地球发展的视角，能够从多个角度审视人类社会，能够对自然和人类的共生、人类的幸福、健康和福祉等做出深刻的思考;具有作为技术人员的专门的、伦理的责任，具有对社会中技术性课题做出设定、解决和评价的能力;具有对技术做出科学性分析的基础能力和应用能力;能够在国内外发展的表现能力和交流能力;能够对最新技术和社会环境的变化做出探究的能力以及持续学习的能力;以团队形式开展工作的能力[11]。2014年大分工业高等专门学校明确指出“能够确定自我发展方向并持续学习的素养以及发现问题并对其做出分析和解决的能力;进行自我设计并创造出新事物的能力”是其通识教育的主要目标[12]。

（二）课程资源的体系化

课程资源的体系化也是日本国立本科高职通识教育改革的发展动向，其表现形式为四年一贯制通识教育的开展，推进形式包括阶段渐进式和领域分类式。

第一，阶段渐进式，此种方式强调知识在深度上的纵向发展。2006年长冈技术科学大学将通识教育课程分阶段处理为补修科目群、基础科目群、发展科目群和外语类科目群。首先，补修科目群面向本科一年级新生，包括英语、数学、物理、化学等，目的在于弥补高中阶段学习能力的不足。其次，基础科目群面向本科1、2年级学生，包括教养基础科目、人文科学基础科目和社会管理科学科目。教养基础科目在于让学生掌握理解技术科学的基础技能，主要内容为数学、物理、化学、生物讲义和演习、日语基础表达和交流演习、体育技能;人文科学基础科目在于让学生掌握人性以及作为人进行思考的基础知识，主要内容为哲学、思想、史学、文学;社会管理科学科目在于让学生掌握以社会经济活动为基础的技术科学基础知识，主要内容为法学、经济学、社会学。再次，发展科目群面向本科3、4年级学生，主要是基础科目群的纵向深入，包括人文科学发展科目、社会管理科目发展科目、复合领域科目，人文科学发展科目承接人文科学基础科目，目的在于培养学生的表现能力、思考能力和作为技术人员的伦理观，加深对于各种文化的理解，掌握国际交流的素养;社会管理科学发展科目承接社会管理科学科目，通过让学生掌握经营学、管理科学、政策科学、系统信息科学方面的知识，培养学生开拓新的科学技术领域的基础;复合领域科目是产业技术、自然科学、社会科学、健康体育科学等领域的结合，目的在于培养学生开拓新科学技术领域的能力。最后，外语类科目群包括英语和第二外语两大类，英语科目贯穿于大学的整个时期，第二外语科目出现于3、4年级[13]。

第二，领域分类式，此种方式强调知识在广度上的横向扩充。丰桥技术科学大学2009年新的通识教育方案将通识教育课程整合为四个领域，即数学·自然科学领域、人文·社会领域课程、语言交流领域课程和技术人员伦理课程。其中，数学·自然科学领域科目在1～2年级学习，是工学的基础;人文·社会领域科目和语言交流领域科目在1～4年级学习，语言交流领域科目以英语为中心展开，包括英语、德语、法语和汉语等。各专业的必修科目有所差别，但《生命科学》《环境科学》《工学概论》《保健体育理论》《技术人员伦理》课程为共通的必修课程，此外学生还必须以选修科目的形式从这4个领域中选出更多的课程。该课程整合方式融合了复合领域中课程的共通科目，打破了专业之间的界限，着眼点在于推动知识的互通与跨学科发展，帮助学生形成系统深入的知识体系[14]。和歌山工业高等专门学校专攻科2017年将通识教育课程分为交流类课程和伦理社会类课程，交流类课程包括时事英语、实用英语会话、商务交流和科技寫作，伦理类课程包括现代亚洲论和技术者伦理，时事英语、实用英语会话和技术者伦理是必修课程[15]。有明工业高等专门学校则采取了更为笼统的分类方式，不再对科目进行细分，而是从文科科目和理科科目的角度入手推动课程的体系化、综合化发展[16]。

（三）学习方式的多样化

“教师教—学生学—教师评”的传统通识教育学习方式抑制了学生学习的主动性和积极性。进入21世纪以来，日本国立本科高职对通识教育的学习方式做出了多样化改革，主要表现在体验式学习方式比重的增加、必修和选修课程的同时开设、过程性评价方式的引入等。

第一，体验式学习方式比重的增加。采取该措施的目的是推动通识教育理论课程和实践的融合，增强学生的实际操作能力。丰桥技术科学大学在2009年修订的实务训练相关章程中明确指出：实务训练是通识教育的核心学习方式，其目的在于陶冶学生作为指导型技术人员的人格品质，要求学生通过国内和国外工作体验、相关领域的服务体验等获得尽可能多的成长经验;学生参加实务训练要求提交开始报告、调查报告、中期报告和最终报告，训练结束之后相关机构的实务训练指导教师会提交评定书，针对学生的基础人格、就业态度、安全卫生管理以及规则意识等能力做出评价;学生需要对实务训练的过程和结果进行反思，从而提高自我学习能力[17]。

第二，必修和选修课程的同时开设。推动学生广博知识体系形成的通识教育使命决定了必修和选修课程同时开展的必要性。为解决教育资源相对匮乏的问题，日本国立本科高职越来越倾向于通过“必修+模块限定选修”的形式开展通识教育。这样，加强与其他高校之间的合作、注重选修课和必修课之间的平衡、采用选修和必修同时推进的方式修读通识教育课程成为国立本科高职的必然选择。2014年，茨城工业高等专门学校产业技术系统设计工学专攻将通识教育课程分为必修科目和选修科目两大类，必修科目包括现代英语Ⅰ、现代英语Ⅱ和技术者伦理3门课程，共6学分;选修课程由全校选修科目和其他学校选修科目两部分组成，全校选修科目共开设8学分，学生需要完成2学分以上，其他学校选修科目需要控制在4学分以内，具体认定方式由学校制定[18]。该方式体现了学生共性和个性发展同时兼顾的通识教育发展策略。丰桥技术科学大学、长冈技术科学大学、鹤冈工业高等专门学校等越来越多的技术科学大学和高等专门学校专攻科探索通过这一方式开展通识教育。

第三，对话式教学方式的兴起。对话是加深学生理解的有效方式，突破了“教师教—学生学—教师评”的传统模式，将教师和学生、学生和学生视为平等的主体，通过对话帮助学生形成对于通识教育新的认识，推动了通识教育课程的深层次扩充。群马工业高等专门学校专攻科特别注重通识教育的对话式教学，例如《技术人员伦理》课程的具体做法是：任课教师以班为单位组织学生针对确定的主题进行文献调查，然后再集中起来进行主旨发表，最后围绕相关内容由学生做出说明并提出问题开展全员讨论，通过学生与文献之间的对话、学生与教师之间的对话、学生与学生之间的对话，致力于将学生培养为具有团队合作能力、企划说明能力、全员讨论能力以及报告书写作能力的，创新型的技术人员[19]。该做法成为高等专门学校专攻科通识教育教学的典范。

（四）实施机构的专门化

在“大纲化”改革的影响下，日本所有开展本科高等职业教育的机构都废除了专门的通识教育实施机构。进入新世纪之后，“大纲化”改革带来的弊端越来越显著，主要表现在教师管理混乱、责任主体模糊不清以及课程安排协调不畅等。推动通识教育实施机构的专门化就是在此背景下的全新尝试。例如，长冈技术科学大学于2007年成立了“共通教育中心”[20]，丰桥技术科学大学于2010年成立了“综合教育院”[21]。这些机构是提供专业教育的基础性教育以及推动各领域专业知识综合化发展的专门机构，具体状况如下。

第一，功能方面。通识教育专门实施机构的目的在于推动通识教育改革的不断深入，主要功能包括：负责全校通识教育课程的企划和开展工作，全面管理通识教育的开展，如通识教育讲座的安排、通识教育课程教学大纲的制定、全校范围内各教育机构之间通识教育课程的协调、通识教育教学资源的开发和利用、通识教育开展质量的监控等;负责通识教育理论的深入研究以及横断面课题研究成果的实践转化工作，机构的成员多为各个专业的知名教授，其高层次的科学研究既可以推动通识教育和专业教育的有效衔接，又可以提升学生对于通识教育学习和研究的兴趣;负责学生个性化学习工作的开展，以学生入学前的学习经历和资质差异为基础，制定符合学生发展需求的基础学习能力提升策略，为学生学习的顺利开展提供支援。

第二，地位方面。通识教育专门实施机构在国立本科高职中作用至关重要。与专业教育相比，通识教育的教授对象为全校学生，因此其企划和开展部门在本科高职中也拥有特殊地位，需要校内各机构与之开展协调和合作。与20世纪90年代教养学部相比，其地位显著不同。教养学部是位于专业学部之下的机构，处于从属地位，而通识教育专门机构则被视为专业学部之上的存在，它可以从各个专业学部调配优秀教师和职员等教育资源，重新定位了通识教育和专业教育的衔接关系，推动了通识教育在全校范围内的重新定位以及通识教育改革的深入。可以说，通识教育专门机构的地位与教养学部相比有了很大的提高。

第三，人员构成方面。通识教育专门实施机构整合了校内的优秀教育资源，共同致力于通识教育课程的改革和完善。在规划过程中，本科高等职业教育充分考虑到通识教育的综合发展以及跨学科发展的必要性，机构成员都是从各专业遴选出的不同领域的优秀教授、副教授和助教等，可以说这些人员在自然科学、社会科学和人文科学方面的造诣在校内属于顶尖层次。到目前为止，虽然日本国立高等本科高职中出现通识教育实施专门机构的院校只有长冈技术科学大学和丰桥技术科学大学，但科学技术大学对高等专门学校专攻科的带动作用正在逐步显现。

三、日本国立本科高职通识教育的改革评价

新世纪以来日本国立本科高职的通识教育改革是日本高等职业教育改革的一个缩影。综合其改革的背景和内容，不难看出此次改革所预示的日本本科高职中通识教育的发展方向。

首先，通识教育目标的明确化以及通识教育实施机构的专门化，其本质在于通过高等职业教育内部教育资源的再次整合实现通识教育的预期目标，改善高层次职业技术人才培养过程中通识教育与专业教育的关系。制定整体的人才培养目标是日本本科高等职业教育较为常见的做法，但是明确规定通识教育在整个人才培养过程中需要达到何种目标的做法，在步入新千年之前的高等职业教育中并不多见;“大纲化”改革后高等职业教育无一所设置专门机构以负责通识教育的开展，新世紀以来技术科学大学设置独立于其他部门之外的通识教育专门机构的做法，为其他本科层次高职通识教育改革做出了榜样。这一改革举措预示着通识教育在高等职业教育中地位和作用的日趋重要，其背后也代表着在高层次职业技术人才的培养过程中，通识教育和专业教育开始朝着融合统一的方向发展。

其次，通过通识教育培养高层次职业技术人才的创新意识和国际交流能力，以此应对经济的长期衰退以及经济全球化的深入推进，也是通识教育的重要发展取向。对于资源匮乏且面临长达30余年经济衰退的日本来说，唯有具有创新意识的人才才是其“救命稻草”;而要在激烈的国际竞争中取得胜利，也只有具有国际交流能力的人才才能承担重任。进入21世纪以来，越来越多的日本本科层次高职院校在通识教育课程中融入了创新意识和国际交流能力的培养功能，正是对此种现实需求做出的必然性选择。以培养高层次职业技术人员为目标的日本本科层次高职院校，并未将实用性和具体的职业作为通识教育的发展导向，而是注重培养学生的职业道德、探索和创新的热情、分析表达问题的能力，即为学生的“未来发展”奠定基础，而不是为学生的“具体就业”做好准备，其关注的是对不同类型学生的未来发展都“有用”的能力和素养。但是，通识教育的此种发展趋势与不愿意出国、越来越“自我封闭”的日本大学生之间存在着较大的“鸿沟”。

最后，通识教育课程资源的体系化以及开展方式的多样化，是高职院校通识教育发展的“共同属性”，同时也是高职院校以独特的人才培养模式为基础创设的不同于其他类型高校通识教育发展模式的具体体现，这是高等职业技术教育中通识教育在课程改革方面的必然选择。通识教育课程资源的体系化发展逻辑在于改变以往课程碎片化发展的弊端，通过知识广度和深度的扩充，实现“1+1>2”的真正综合，实现高职学生在了解综合状况的基础上有效开展专业学习;通识教育开展方式的多样化发展逻辑在于其着眼点并不是传递知识，因此通识教育的教授过程也不必拘泥于知识的传递化以及讲授化，可以“多样化”的开展。通识教育课程资源的体系化离不开开展方式的多样化，而开展方式的多样化同样也不能独立于课程资源的体系化而存在。

参 考 文 献

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[22]付淑瓊.21世纪美国州立大学通识教育发展趋向研究[J].比较教育研究，2019（6）：29-35.

Abstract  General education is an important part of Japanese national undergraduate-level higher vocational education. Since the beginning of the 21th century， under the influence of the“outline”reform crisis， the long-term economic“depression”， and the intensification of “low birth-rate”， Japanese national higher vocational colleges have taken a series of measures to improve their general education to meet the needs of social development and their own development. These measures mainly include explicitly defining training objectives of general education， the systematization of curriculum resources， the diversification of learning methods， and the specialization of implementation institutions.

Key words  general education; national undergraduate-level higher vocational education; cultivation objective; curriculum resources; learning methods; Japan

Author  Chen Jun， associate professor of North China University of Science and Technology （Tangshan 063210）; Chen Huaqing， postgraduate of North China University of Science and Technology