英国学分积累与转换系统构建：历程回顾、现实挑战与发展方向

董衍美 张祺午

摘 要 英国学分积累与转换系统经历了从学校层面学分转换机制形成，到建立国家资格和学分框架，以及国家学分框架和欧洲学分系统相兼容3个阶段，逐步实现英国高等教育、职业教育和继续教育与欧洲高等教育的衔接。未来，应根据学分转换政策实践的评估数据和不同行业部门对人才知识和技能需求进一步优化学分系统：制定以终身学习为导向、全国统一的学分积累与转换政策框架;始终坚持学院和大学的主体地位，提高学校学分的可转换度;始终确保学院和大学校长以及管理或协调机构的领导和支持;构建全面、灵活的激励机制;构建信息要素和文件格式统一的互动式的信息和数据服务平台。

关键词 英国;学分与资格框架;学分积累与转换系统;终身学习;学习型社会

中图分类号 G719.561 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）18-0012-07

党的十八届三中、五中全会提出“试行各类高等学校（普通本科院校、高职院校与成人高校）之间学分转换，建立个人学习账号和学分累计制度，畅通继续教育、终身学习通道”的教育重要改革任务。党的十九大要求“办好继续教育，加快建设学习型社会”。为全面贯彻落实党的教育部署，《国家职业教育改革实施方案》提出，“加快推进职业教育国家‘学分银行建设，从2019年开始，探索建立职业教育个人学习账号，实现学习成果可追溯、可查询、可转换。”该举措将高等职业教育作为推进学分积累与转换体系建设的突破口，让高职教育主动与本科教育建立联系。这既有助于解决我国只有专科层次、没有本科及以上层次职业教育系统导致的学生缺乏上升渠道的问题;又有助于解决普通高等院校开展学分认定与转换积极性不高的问题。特别是在当前高职“百万扩招”背景下，高职院校面向高中毕业生、退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等群体大规模扩招，为满足这些非传统学生群体对学习时间、地点、教学和考核方式等的多样化需求，使其在不同层次、不同类型院校获得的学分及其他学习成果得到积累、认定和转换，迫切需要在我国构建起学分积累、认定和转换体系。但实践中，学分认定和转换工作推进缓慢。究其原因，一方面是制约学分积累和转换体系建设的相关制度改革和建设迟缓，比如学籍、收费、劳动和教育制度中还存在不利于学分积累和转换体系建设的规定;另一方面是促进学分积累和转换体系建设的相关制度建设迟缓。为此，有必要借鉴国际上学分积累与转换体系建设的经验教训。

英国是世界上最早推进学分积累与转换系统（Credit accumulation and transfer systems， CATS）建设的国家之一。早在上世纪60年代初，为培养社会经济发展急需的大量应用技术型劳动力，英国政府启动了高等教育体制多元化改革，首创开放大学（Open University， OU），创立前理工学院①（Former Polytechnics），在高等教育体系中增加了技术应用和行业导向的高等职业技术教育，面向那些没有机会接受传统大学教育的人群招生，制定开放的政策和灵活的学习方案，开启了学分积累与转换系统的探索历程。经过近60年的发展，英国已经建立了国家资格认定学分转换系统，并且实现了与欧洲学分转换和积累系统（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）的兼容。梳理、分析英国学分积累与转换系统的发展历程、政策实践与挑战，并展望其未来发展趋势，具有一定启示意义。

一、英国学分积累与转换系统的发展历程

（一）萌芽和初步发展时期：学校层面的学分积累与转换

英国推行学分积累与转換系统的历史可以追溯到20世纪60年代。1963年，英国高等教育委员会（Committee on Higher Education）发布《罗宾斯报告》（Robbins Report），提出应“为学生提供从一个机构转学到另一个机构的机会”，同时建议“为学生在同一机构内的学习创造更多的选择性和更大的灵活性”。虽然该报告没有明确建议采用学分积累与转换系统，但已将CATS视为增强高等教育多样性和灵活性的一种工具。自此，拉开了英国学分积累与转换系统研究的序幕。1969年，开放大学成立并启动了学位课程，第一批学生在1972年入学。这是英国的第一所远程教学大学，面向对象是那些没有机会接受传统大学教育的人群。鉴于教学特殊性，开放大学构建了自己的学分系统，制定了开放的政策和灵活的学习方案，支持学生通过逐渐积累学分的路径获得学位或资格证书[1]。20世纪70年代初，前理工学院不受传统的束缚，率先进行了课程改革，开创了模块化课程，并开始将学分作为其模块化方案的一部分[2]。开放大学和前理工学院成为英国推进学分积累与转换实践的先行者。

理工学院的真正扩张是在20世纪80年代。1986年，英国国家学位授予委员会（Council for National Academic Awards， CNAA）引入了国家学分积累和转换方案（Credit Accumulation and Transfer Scheme），标志着学分开始被正式纳入学位学习计划中。其目的是通过支持学生在院校之间转学、鼓励学生获得高等教育机会、认可学生先前的成就，以及认可工作本位的学习和员工培训，从而满足大量学生进入高等教育的需求，同时避免不同课程中对于相同内容模块的重复教学。随着时间的推移，学分积累和转换系统由最初仅在理工学院中广泛应用，逐步扩展到高等院校。目前，大多数高等院校都有模块化课程或学位计划，并且参与了学分积累和转换。

这一时期，国家开放学院网络（National Open College Network， NOCN）和开放学院网络（Open College Networks， OCNs）开始建立和发展。这些网络支持基于学分的学习，根据当地市场创建和调整。通过提供国家资格证书以外的课程来满足院校和学生的需求，吸引了大量“非传统”学生，并在课程或学位学习计划之间搭建起学分转换的“桥梁”，进一步推动了学分转换系统的发展。开放大学网络目前仍是一个非常重要的学位授予机构[3]。

（二）改革时期：建立国家学分和资格框架

20世纪90年代，增强高等教育的灵活性成为英国当时政策的聚焦点，许多高等院校引入了模块化课程，并以为学生提供更多灵活选择的名义开发了许多学分计划。至2000年，超过2/3的英国大学在本科阶段采用基于学习模块化的学分积累和转换系统。从理论上讲，如果学生会从一个机构转到另一个机构，这不仅要允许学分的积累，而且要允许学分在院校之间转换。但在实践中，由于学分计算方法、课程内容和标准不相容等原因，成功进行学分转换的学生很少。为此，各界纷纷呼吁构建一个用来评估课程之间学分等值性的国家学分框架。

威尔士、苏格兰和北爱尔兰在20世纪90年代后期已经开始发展学分框架，并于21世纪初分别建立了威尔士学分和资格框架（Credit and Qualification Framework for Wales， CQFW，2003年）、苏格兰学分和资格框架（Scottish Credit and Qualifications Framework， SCQF，2001年）、开拓性的北爱尔兰学分积累与转换系统（Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System， NICATS），它们都是全面且完整的学分和资格框架，涵盖高等教育和其他水平的学习，且包括职业技能和基本技能培训。相比较来说，英格兰的学分系统发展滞后，直到2008年8月，英格兰的地区学分联盟——东南部学分积累和转换联盟（South East England Consortium for Credit Accumulation and Transfer， SEEC）和北部大学学分积累和转换联盟（Northern Universities Consortium for Credit Accumulation and Transfer ， NUCCAT）联合发布“英格兰高等教育学分框架”（Higher Education Credit Framework for England）。同年，英格兰、威尔士和北爱尔兰3个地区联合发布了统一的“资格和学分框架”（Qualifications and Credit Framework， QCF），其关键特征是支持资格证书和学位授予机构之间的学分积累和转换。虽然该框架的范围目前集中于职业资格证书，但引入该框架的目的是为了更广泛地应用。2015年10月启动的“规范资格认证框架”（Regulated Qualifications Framework， RQF）取代了2008年发布的继续教育和职业教育之间的资格和学分框架。这一变化使规范性规则变得更加灵活，学分和学习单元也变成了可选的[4]。

（三）衔接期：英国与欧洲的资格框架实现衔接

博洛尼亚进程以及欧洲高等教育区（European Higher Education Area， EHEA）的建立，对英国高等院校的影响越来越大。2005年5月，欧洲高等教育区总体资格框架建立，其与实现欧洲高等教育系统标准化的三级学位制度（学士、硕士和博士学位）的博洛尼亚目标相联系。在博洛尼亚要求方面，英国主要践行了三个方面：

一是国家资格框架。英国各地区都建立了资格框架（National Qualifications Frameworks， NQFs），并且这些框架已进入实施的高级阶段：资格证书被纳入国家资格框架中;英国各地区已经自我认证了资格框架与高等教育区资格框架的兼容性，见表1。

二是欧洲学分转换系统。英国各地区在欧洲学分转换系统的实施方面都达到了较高程度。学分分配给所有高等教育课程的组成部分，允许学分转换和积累，并与学习成果挂钩。然而，使用欧洲学分转换与积累系统进行学分转换和积累的情况因地区不同而各有差异，苏格兰的应用率比英国其他地区更高。此外，相关学位课程与预期的ECTS值的匹配度也显示出英国各地区的显著差异：就英国与ECTS中关于学士学位课程学分范围的匹配而言，ECTS中学士学位资格证书要求学分在180～240之间，英格兰、威尔士和北爱尔兰属于欧洲表现最差的国家和地区之列，大多数学士学位课程都相当于180 ECTS学分;而在苏格兰，大多数学士学位课程都相当于240 ECTS学分;在180～240学分范围之外的学位课程，苏格兰只有不到5%，北爱尔兰是40%——这是欧洲表现最差的[5]。

三是先前学习认定。学分的使用促进了对先前学习的认可（Recognition of Prior Learning， RPL）。根据欧洲非正规和非正式学习认证指南，通过RPL获得的学分的用途包括三个：为没有获得所需正式资格证书的学生提供接受高等教育的机会，缩短高等教育的学习时间，或授予完整的资格证书。然而，与其他欧洲国家的情况相反，在英国，通常不可能仅通过认可先前学习RP（A）L②来获得完整的高等教育资格证书。此外，虽然英国质量保障局（Quality Assurance Agency， QAA）于2010年制订了与“欧洲非正规和非正式学习认证指南”相兼容的英国“国家先前学习认可指南”，但不同的是英国高等院校可以自由调整其“学前教育认可制度”[6]。

二、英国学分积累与转换的政策实践与挑战

（一）学分积累与转换的政策框架已基本建成，但落实不到位

英国各地区的学分框架是兼容的，因为各国学分框架的运作均遵循相同的基本原则，即以学习成果为基础、1学分相当于10学时。此外，各地区的学分框架还与国家资格框架（FHEQ）及欧洲高等教育框架（FQ- EHEA）兼容。

虽然政策框架和学分系统已经到位，但这并不意味着政策承诺总能得到保证。虽然“学分”经常在政策文件中提到，但实践中，几乎没有数据表明学分概念已经明显渗透到政府实践的操作层面。例如，威尔士CQFW的评估报告指出，CQFW在许多威尔士议会政府政策文件中被描述为实现“学习型”国家的重要工具，但威尔士议会政府在政策和其他官方文件中对CQFW的重视程度和CQFW得到的支持程度之间不匹配。又如，大多数英国院校虽然使用ECTS系统，但是EQF学分水平标准的使用并不广泛。而国家等级标准使用得非常频繁。虽然这些学分框架能使学习的数量和水平变得透明，但仍缺乏一种方法来满足院校对输出学校的标准或有关学生能力的要求。因此，即使英国各地区建立了不同的资格框架，在一个框架中授予的学分也可以被不同框架中的学位授予机构所认可。但是，学分转换存在明显的限制：在英格蘭，学分转换计划不是在全国范围内进行，而是采取地区衔接协议的形式，只涉及几所院校;苏格兰和威尔士在其境内的学分转换能力则更强大。在英格兰和北爱尔兰，大多数院校都归属于某一个学分联盟，有些院校已经为学生在学位计划和机构之间流动建立了有效的学分积累和转换系统。

2.信息和指导服务尚需优化

信息和指导服务是有效实施学分积累和转换系统的第一步。因为如果学生和工作人员不了解这个系统，就不能恰当地使用它。比如，英国质量保障局要求：给申请人明确的指导，包括先前学习认证申请的提交时间、审核时间和结果;做出适当的安排，以支持申请人提交先前学习认证的申请并对决策提供反馈信息。在实施学分转换计划的院校中，90%都有一份公开的文件，详细说明每门课程的学分。但是，在保证学分转换相关学习计划的信息全面、全程地对学生开放方面，存在明显缺点：关于学分积累、转换和有关机制的资料不足或难以找到。在英格兰、威尔士和北爱尔兰地区166个院校网站中，只有少数学校网站包含的信息既容易找到，又呈现良好，且有用和清晰[7]。

3.先前学习认可须构建统一模式

在先前学习认可方面，虽然英国资格和课程发展局（Qualifications and Curriculum Development Agency）发布了资格和学分框架内认可先前学习的指南。但从实际情况来看，英国高等院校具有较高的自主权，可以自由调整其“学前教育认可制度”，这导致各校对AP（E）L的应用各不相同，可以说，在英国几乎没有实践经验可以作为AP（E）L活动的一般推广模式。各校应用AP（E）L涉及的变化因素包括入学时可申请的学分数量、用于认可先前学习的评估方法、学分的有效期和费用等。在先前证书认可方面，高等院校通常不会将以前院校的成绩转换为新的证书学分，因为不同院校的评分系统不同，不能简单地将分数相加。除了国家高等证书（Higher National Certificates， HNCs）外，各院校提供的主修专业证书的学分转换要求总体上是一致的，而各种辅修专业高等教育证书（120学分或以下）的学分转换要求则有些不同。此外，学分的再利用正在逐年增加。2003年，只有20%的院校允许在修毕荣誉学位后取得的相关学分可计入二级荣誉学位。2012年，这一比例上升到35%。2003年，13%的人允许将荣誉学位的学分用于硕士学位，到2012年这一数字已升至20%。在基于工作实践的学习认可方面，大多数院校会授予其学分，但是对于三明治年③的学习和在工作场所内学习的在职课程只授予一半学分。

在英国申请进入某一学位计划学习时，可应用先前学习认可的数量存在显著差异。学分授予范围通常在总学位学分的1/2～2/3[8]。因此，传统上，AP（E）L被认为是录取学生的过程，而不是免修学习模块或授予特定学分的过程，更为常见的做法是将其作为录取学生过程的一部分。一些院校，在学位课程的最后阶段对使用AP（E）L是有限制的。

4.衔接和升学问题需要大学、学院和学校建立合作关系

衔接指的是不同领域的资格证书之间建立衔接关系，而且通常设置了学分转换的保障机制。在英国，衔接主要发生在继续教育和高等教育之间，通常是从苏格兰地区的高等证书（Higher National Certificates， HNC）和高等文凭（Higher National Diplomas， HND），或者从英国其他地区的基础学位（Foundation Degrees， FD），转到学士学位的第二年或第三年。在转换学分数量方面，一些欧洲国家，如果学生开始攻读同一领域的学士学位课程，就可以获得以前参加过的短期学习的全部学分;而在英国，情况则更为复杂，因为有多种学分认定和转换选择：在苏格兰应用苏格兰学分和资格框架（SCQF），在英国的其他地区则应用资格和学分框架（QCF）。大约80%的高等教育院校允许在修习基础学位时获得的相关学分转换为荣誉学位的学分，而对于高等国家文凭，这一数字略低于70%[9]。

在苏格兰，苏格兰资助委员会（Scottish Funding Council）于2004年制定了一项关于衔接的政策，通过资助大学和学院以确保学分晋升路线来扩大高等教育的参与度。2009-2010年，苏格兰衔接政策惠及2500名学生[10]。其还创建了一些区域衔接中心，并制定了衔接层次，这成为其与1992年后成立的大学达成成果协议的关键指标。例如，米德尔塞克斯大学（University of Middlesex）是一个活跃的衔接大学。其开设一系列衔接课程，包括学士学位的第三年课程、专门为那些希望从HND、FD升入高等教育的申请者，或者在标准学士学位课程的第二年继续学习的申请者设计的课程。普利茅斯大学（University of Plymouth）是这一领域另一个活跃的大学，特别是它与当地学院建立了合作关系，以增加基础学位的入学机会。

最近，苏格兰还详细研究了升学问题，即满足某些要求（通常是通过2～3次考试）的学生可以进入高等教育。在苏格兰，鉴于学校、学院和大学提供7级课程，加强这些院校间的协同作用可以提高效率，但这一领域的发展仍然有限。2012-2013学年，直接从学校跳级到高等教育二年级就读的新生人数为125人。苏格兰基金委员会希望在2015-2016年将这一数字增加到800人[11]，举措包括：通过鼓励学校开设高等证书课程作为学生升学的一个路径;鼓励大学、学院和学校共同合作为所有合格的考生提供提前升学的机会。

三、英国学分积累与转换系统可持续发展的方向

（一）制定以终身学习为导向、全国统一的学分积累与转换政策框架

20世纪90年代以来，英国一直致力于构建全国统一的学分与资格框架。截至目前，英国经历了每个地区构建自己的学分和资格框架，到各地区的框架与主流国家框架衔接，再到与欧洲的框架相兼容的发展过程。其中，建立六个框架：威尔士学分和资格框架、苏格兰学分和资格框架、北爱尔兰学分积累与转换系统、英格兰高等教育学分框架、国家资格和学分框架、国家规范资格认证框架;采用三个学分转换系统：英格兰、威尔士和北爱尔兰3个地区采用的国家资格认定学分转换系统，苏格兰地区采用的苏格兰学分转换系统，欧洲学分转换和积累系统（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）。前两个系统彼此之间建立了衔接关系，并且分别于2009年、2006年與欧洲学分系统建立兼容关系[12]。至此，英国学分积累和转换的政策框架已经基本搭建起来，但是实践中产生的影响往往低于政策制定者的预期。比如，由于有太多的框架和学分转换系统，导致学分积累与转换工作既复杂又相互重叠，给学生和导师带来了困惑。

未来，英国学分积累与转换系统建设，需要构建更好、更广泛发挥作用的系统。2008年，英国推出国家资格和学分框架以来，随着社会经济和教育事业的发展，对于学分转换系统的完善提出了更高要求。例如，2011年，英国商业、创新和技能部（Department for Business， Innovation and Skills， BIS）发布《新挑战、新机遇：继续教育和技能改革计划》（New Challenges， New Chances： Further Education and Skills Reform Plan），强调要构建明确的从学徒制、职业和专业资格转入高等教育的纵向衔接路径。2016年5月，英国商业、创新和技能部（Department for Business， Innovation and Skills， BIS）发布的高等教育白皮书《知识经济的成功：卓越教学、社会流动性和学生选择》（Success as a Knowledge Economy： Teaching Excellence， Social Mobility and Student Choice）将学分转换视为提高高等教育质量和灵活性、增加学生选择、支持终身学习和增强社会流动性的一种手段。2016年12月，“呼吁提供学分转换和加速学位的证据”（Call for on higher education credit transfer and accelerated degrees）项目启动，旨在调查如下信息：学分转换如何有助于实现灵活的终身学习，学生转到其他院校的程度，以及在实践中如何减少在不同院校之间学分转换的障碍。2017年4月，英国商业、能源与产业战略部（Department of Business Energy and Industrial Strategy）发布贝斯绿皮书（BEIS Green Paper）——《工业发展战略》（Building Our Industrial Strategy），指出为了应对技术变革，人们将越来越需要在职业生涯中进行再培训，但获得再培训或更高学历的障碍很大，尤其是对那些有工作和家庭责任的人来说。为此，报告建议政府改革高等教育，为学生提供在不同课程和院校之间转学的机会，为希望继续学习的各个年龄段学生提供多样化的学习选择，帮助其提高技能水平。即，通过学分转换来支持终身学习[13]。这一系列政策报告表达了一个宗旨，即未来学分积累与转换系统应发展成为以终身学习为导向的、将所有层次和类型教育都囊括其中的、全国统一且唯一的学分与资格框架。

（二）始终坚持学院和大学在学分积累与转换系统中的主体地位

在学分积累与转换系统的构建和实施过程中，英国应继续坚持学院和大学的主体地位，但在尊重院校办学自主权的同时，也要求院校在实施学分积累与转换及先前学习认可时尽量遵循相同的标准和路径，这样可以提高学分的可转换度[14]。因此，作为学分系统的施行主体，学院和大学在制定和实施学分积累与转换政策和实践方案时需要考虑七个方面：一是与国家或国际学分积累与转换系统的衔接，以规避当前学分转换实践中由于院校间学分和课程标准不相容等原因导致学分转换的困难;二是学分转换的途径和伙伴关系;三是学分的再利用（将在一种情况下获得的高等教育学分，经过折算，转换为在另一种情况的学分）;四是学分的存续期（普通教育和其他领域学分的存续期及不同学科的存续期都有所不同）;五是对学生过往的学习和在职工作经验的认可;六是评估转学申请并收取相应服务费用;七是支持学生转学，为学生提供学分转换相关信息、指导和建议。

（三）始终确保学院和大学校长以及管理或协调机构的领导和支持

健全稳定的管理体系是保障学分转换系统平稳运行的关键，因此要始终确保校长和各级管理或协调机构的领导与支持。在国家层面，国家学位委员会（1964 年）、高等教育质量委员会（1992年）、高等教育质量保障局（1997年）和资格与课程委员会（1997年）等机构相继建立，负责对高等教育课程进行严格的审查和控制，保证各院校课程质量与水平的一致，为学分的等值化奠定了良好基础。这些机构还相互承接根据实际发展需要在各阶段及时开展关于学分积累与转换实践的规范与研究工作。在地区层面，建立区域范围的专门机构来协调学分积累与转换操作层面的问题，比如，英格兰东南部学分积累和转换联盟（South East England Consortium for Credit Accumulation and Transfer， SEEC）、英格兰北部大学学分积累和转换联盟（Northern Universities Consortium for Credit Accumulation and Transfer ， NUCCAT）、北爱尔兰学分积累和转换系统（Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System， NICATS）、威尔士学分与资格框架（Credit and Qualifications Framework for Wales， CQFW）和苏格兰学分积累与转换系统（Scottish Credit Accumulation and Transfer System， SCOTCAT）。在學校层面，各院校校长领导专职部门来负责制定本校接受学分积累与转换的标准和详细方案，并为学生提供咨询、指导和转换服务[15]。

（四）构建全面、灵活的激励机制

以参与先前学习认可为例，从理论上说，利用学分积累和转换系统，将先前学习认定并转换为学分（或免修课程），缩短学位计划，对学生来说，可以缩短学位计划的完成时间并减少成本;对于教育系统来说，可以节省用于培训的（通常是公共的）资源。但是，在英国的实践中，CATS、扩大教育机构参与度和提高学习灵活性之间的联系并不明显。对于学分积累与转换系统，学生和教育机构的积极性都不高[16]。学生层面，在大多数课程中，申请学分转换的学生数量都很少。教育机构层面，一方面，教育机构提高学生参与度的策略往往与“CATS规定”关系不大;另一方面，参与CATS不但没有好处反而会造成经济损失，原因是：在办学经费是按人均收入提供财政拨款的学校，缩短了学位学习时间，就相当于减少了财政拨款的金额;在办学经费直接来源于学费的学校，参与先前学习认可和转换，需要审核和认定学分是否符合转换标准、设计个性化的学生培养规划、提供灵活的教学方式等，这些工作必然产生额外的成本。为此，国家推进学分转换必须构建激励机制，提高学生及教育和培训机构的参与积极性。

（五）構建信息要素和文件格式统一的互动式信息和数据服务平台

在学分积累和转换的某些领域，了解其实际需求和使用数据存在困难，了解潜在或未开发的需求则更难。例如，欧洲库存（European Inventory）指出，从英国高等院校提交给高等教育统计局（Higher Education Statistics Agency， HESA）的数据中，没有关于AP（E）L的数据记录，而且该领域的实际使用量也无法找到数据记录[17]。没有数据支撑，不利于政策制定者恰当及时地调整学分积累与转换的政策框架，会影响学分系统的良性发展。为此，构建学分积累与转换的大数据监测平台势在必行。

在大多数课程中，学分转换申请的数量很少。将其完全归因于学生本身还没有表现出明显的学分转换需求是不明智的，还有来自有关学分转换的信息不足和信息获取困难等方面的原因。比如，在正式的学分积累与转换系统建立起来之前，已有大范围的转学事件发生，即2002-2003学年有11000余名学生转学进入高等院校[18]，这说明学生有转学需要。如果这些学生通过学分积累与转换系统，转入高等院校应该会更容易。此外，由于学分转换政策完全由学院和大学自主制定，学生个人档案的内容和格式皆具有本校特色，致使学生在申请学分转换时，查找信息和填报申请时面临繁琐的流程和较大的重复工作量。因此，必须构建一个全国学分积累与转换信息互动平台，使学生通过这一个平台可以找到自己需要的所有学分转换信息。

鉴于收集数据和发布信息的重要性，在建设国家学分积累与转换系统之初，就应构建信息要素和文件格式统一的互动式的全国学分积累与转换信息和数据服务平台，并要求所有院校定期将所有学分转换信息都发布到平台上。这样有助于管理机构和学生方便、快速地查找和对比不同院校和地区的学分转换信息，有不明白的还可以咨询平台的专业咨询员，既让学生可以“一站式”地查找到自己所需要的信息，又可以为政策制定者提供政策调整的依据。

参 考 文 献

[1][18]Higher Education Policy Institute. Higher Education Credit Accumulation and Transfer， and the Bologna Process： An Overview[R/OL].（2004-10-01）[2020-05-18]. https：//www.hepi.ac.uk/wp-content/uploads/2014/02/13CATFullReport.pdf.

[2][3]Association of Colleges. Making Credit Accumulation and Transfer Work： Final Report on Research and Evaluation of the Credit Accumulation and Transfer Scheme （CATS） Pilot Projects[R].（2014-12-01）[2020-05-18].https：//www.gov.uk/government/publications/association-of-colleges.

[4][13]Credit Transfer in Higher Education： A Review of the Literature[R/OL].（2017-03-01）[2020-05-18]. https：//dera.ioe.ac.uk/28446/1/Credit_transfer_in_Higher_Education.pdf.

[5][6][7][8][9][10][11][12][16]Manuel Souto-Otero. Review of Credit Accumulation and Transfer Policy and Practice in UK Higher Education[R/OL].[2020-05-18].https：//www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/Review_of_Transfer_of_Credit_Report.pdf.

[14]CEDEFOP. Linking Credit Systems and Qualifications Frameworks： An International Comparative Analysis[R/OL].[2020-05-18].https：//www.cedefop.europa.eu/files/5505_en.pdf.

[15]王冬梅.英国高等教育学分积累与转换制度实践探析[J].高等农业教育，2006（4）：92-95.

[17]Hawley J.， Souto-Otero M.， Duchemin C. 2010 Update of the European Inventory on Validation of Non-formal and Informal Learning[R/OL].[2020-05-18].https：//researchportal.bath.ac.uk/en/publications/2010-update-of-the-european-inventory-on-validation-of-non-formal.

Abstract  The credit accumulation and transfer system in UK has experienced four stages： from the credit transfer mechanism within school， to the establishment of regional credit transfer framework， to the establishment of national qualification and credit framework， and the compatibility of domestic credit framework with national credit framework and European credit system. It has realized the effective articulation of higher education with vocational education， continuing education and European higher education. In the future， we should further optimize the credit system according to the data about evaluation of credit transfer policy and practice as well as the knowledge and skills needs of different industries and departments： formulating a national unified credit accumulation and transfer framework guided by lifelong learning; adhering to the dominant position of colleges and universities to improve the transferability of school credits; ensuring the leadership and buy-in among college and university presidents， as well as statewide governing or coordinating agencies， constructing a comprehensive and flexible incentive mechanism， and building   an interactive information and data service platform with unified information elements and file formats.

Key words  UK; credit and qualification framework; credit accumulation and transfer system

Author  Dong Yanmei， research assistant of Jilin Engineering Normal University （Changchun 130052）; Zhang Qiwu， research associate of Jilin Engineering Normal University