学校体育心理环境对青少年个人与社会责任的预测：基本心理需求的中介效应

2020-07-31王鹏宇刘佳宁

沈阳体育学院学报 2020年4期

王鹏宇，刘佳宁

(上海体育学院心理学院，上海 200438)

个人与社会责任被看作是开展青少年责任感教育的关键。以美国为代表的西方国家早在20世纪60、70年代就已经对道德教育进行了辩论与改革，并发现培养正直、诚实和有责任感品质的社会成员对社会稳定发展更加有利，所以20世纪80年代以后就着力于学校德育并相继颁布500多个教育法案以推动学校制定系统的德育评估标准与德育实施准则。我国虽然也在逐步发展学校道德教育，但发展速度较为缓慢，同时也缺乏系统的德育评估标准与德育实施准则。2019年《国务院关于实施健康中国行动的意见》中提出“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的十九大和十九届二中、三中全会精神，坚持以人民为中心的发展思想，坚持改革创新，贯彻新时代卫生与健康工作方针，强化政府、社会、个人责任，建立健全健康教育体系”的指导思想，可见在社会的心理健康教育中培养人们的个人与社会责任越来越被国家所重视。人格塑造和公民责任教育是学校体育课程教育的实践发展目标，在青少年学生的人格危机行为日益增多的背景下，体育课程具有实践发展目标及道德学习价值的特征也越来越得到重视[1-2]。过去有研究对实践我国学校体育中道德教育提出的建议指出，学生的道德形成是多因素造成的结果，需不断加强体育道德教育环境的建设[2]。

Duda 在2013年提出的赋权与削权动机气候对教练创造的环境进行了分层和对环境多维度的概念化，整合了成就目标理论和自我决定理论中主要强调的社会环境维度，同时也表明了所创造的心理环境是多方面的，可以或多或少地“赋予权利”和“剥夺权利”。在此之后Milton 等人发现赋权与削权动机气候不仅仅适用于竞技体育的运动环境，同样适用于学校体育中。虽然在过去的研究中较少涉及到赋权与削权动机气候在学校体育环境中的作用，但研究人员从成就目标理论与自我决定理论的角度对体育教师所创造的具有激励特质的心理环境进行了大量的探讨，发现赋权与削权动机气候在学生参与体育活动的动机、参与体育活动的质量与数量、不同强度的身体活动水平以及体育活动中的心理反应等方面起到了至关重要的作用[3]。已有研究人员从成就目标的角度研究了体育中的道德与社会行为问题，Mouratidou 等[4]41对157名高中学生进行了6周的研究，探讨了对高中生体育环境中道德发展所设计的干预措施的有效性，其干预措施的设计是基于工作涉入的动机气候，结果显示干预后实验组的道德发展明显高于对照组。也就是说，基于工作涉入的体育课环境会对学生的道德产生更高水平的发展。研究人员不仅从成就目标的角度探讨这类问题，也通过自我决定理论的角度进行了相关研究。在体育课中，各种教学法或课程模式能产生效应的重要原因之一在于提升学生的学习动机[5]。一项研究显示[6]，在体育课中培养和促进内在动机、提供学生积极的社会因素(促进合作学习、强调个人进步以及任务的选择)可以产生积极的结果。由于成就目标理论中的工作涉入与自我决定理论中的自主支持、社会支持是组成赋权动机气候的基础，成就目标理论中的自我涉入与自我决定理论中的控制是组成削权动机气候的基础；所以根据以上研究可以看出在赋权动机气候的环境下学校体育对中学生的道德责任发展更为有利，而在削权动机气候下学校体育对中学生的道德责任发展还需进一步证实。

基本心理需求在自我决定理论中扮演重要的角色，自我决定理论认为基本心理需求包含自主性、胜任感与关系感。研究显示[7-8]，当体育教师提供足够的支持时，学生自主性、胜任感与关系感的满足会进一步透过动机形态而产生较正向的行为。在满足3个基本心理需求时会促进更多的自主动机，从而产生持续的行为、高质量的参与和幸福感。相反，不满足或挫败这3种心理需求会导致控制动机。在这种情况下，学生的逃避行为、不良行为和不愉快是预期的结果。Lim 等[9]52的研究指出，体育教师所提供的情境脉络最为核心的是社会环境因素，即体育教师提供足够的支持时，学生自主性、胜任感与关系感的满足会进一步透过动机形态而产生较正面的行为；相反，当个体所处的情境脉络无法满足这3种心理需求时，将可能导致外在动机或无动机的产生，进而产生非适应性的行为结果。由以上研究结果充分表明了能否满足学生的基本心理需求是体育教学过程中发展道德责任的重要因素。

由于赋权与削权动机气候属于环境因素，基本心理需求属于个人因素，这两个因素在以往研究中常作为自变量来探讨人们的行为、情绪等，因此并未发现有关赋权与削权动机气候和基本心理需求之间关系的研究。与此同时，越来越多的研究探讨了各种社会环境因素、需求满足和动机之间的关系，很少有人系统地探讨胜任感、自主性和关系感的中介作用。笔者通过问卷调查和统计分析来检验体育教学环境下赋权与削权动机气候和个人与社会责任之间的关系，探究基本心理需求在其中的中介效应，旨在为赋权与削权动机气候、基本心理需求和个人与社会责任的研究提供启示，并提出以下研究假设:

H1:教师在体育课堂中创造的赋权动机气候和个人与社会责任之间的关系显著并呈现正向的预测。

H2:基本心理需求(自主性、胜任感与关系感)在赋权动机气候和个人与社会责任之间具有中介效应。

H3:基本心理需求(自主性、胜任感与关系感)在削权动机气候和个人与社会责任之间具有中介效应。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

采用分层整群抽样方法，从沈阳市4所高中二年级各抽取3个班级的学生作为调查对象，调查者亲自向调查对象说明研究目的，经调查对象同意后发放问卷作答。总计发放539份问卷，有效问卷424份，回收率78.7%，其中男生171人、女生253人。

1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查法《赋权与削权动机气候量表—体育课版》(Teacher-Created Empowering and Disempowering Motivational Climate Questionnaire，简称EDMCQ-PE)[10]是由Milton 等根据Duda 等所编制的《赋权与削权动机气候量表—教练版》[10]修改而成，用以测量学生感知体育教师塑造的赋权或削权的心理环境。此量表共34题，分为赋权动机气候及削权动机气候两个维度。其中赋权动机气候17题，例题为老师会鼓励学生尝试新技巧；削权动机气候17题，例题为老师会对表现很糟的学生吼叫。采用Likert 7点计分法作答，从“1”(非常不同意)到“7”(非常同意)。经Milton 同意后进行英译中、中译英的检对，并进行信度检验。在信度方面，赋权动机气候Cronbach’s α 值为0.92，削权动机气候Cronbach’s α 值为0.90。其整体模式适配指标为:χ2(424)＝89.03，χ2/df＝2.78，CFI＝0.98，NFI＝0.97，RMSEA＝0.07，RMR＝0.04，CN＝171，可见此量表具有良好内部一致性与整体模式适配度。

《体育课学生责任量表》(Students’ Responsibility in Physical Education Scale，简称SRIPES)是由Hsu 等[11]所编制的，用以在体育课的环境中测量个人与社会责任。全量表共26题，分为6个分量表，分别为“尊重”(4题)、“努力”(4题)、“遵守课堂常规”(5题)、“自我导向”(4题)、“帮助”(5题)与“合作”(4题)，采用Likert 6点计分法。作者通过探索性因素分析、验证性因素分析、效标关联检验等程序，提供初步的信度与效度支持证据。上述6个维度的Cronbach’s α 系数分别为0.84、0.83、0.86、0.80、0.85、0.83。

《知觉关系感量表》是由蔡铭仁2006年修订自Ntoumanis 发展McAuley 等所编制的[12]56，目的在于测量学生在体育课情境中和重要他人的连结性。此量表共7题，采用7点计分，参与者依据真实的情形勾选同意程度(1＝非常不同意，7＝非常同意)。此量表的Cronbach’s α 值为0.94，表明此量表中的内部一致性信度达到理想水平，例题为体育课中的各种活动使我感觉到与同学关系更紧密。

《知觉胜任感量表》是由蔡铭仁2006年修订自Ntoumanis 发展McAuley 等所编制的[12]55，目的在于测量学生在体育课情境中对自己身体能力的感知。此量表共7题，采用7点计分，参与者依据真实的情形勾选同意程度(1＝非常不同意，7＝非常同意)。原作者使用此量表的环境与本研究大致相同，此量表的Cronbach’s α 值为0.97，表明此量表中的内部一致性信度达到理想水平，例题为我觉得我的运动技巧很好。

《知觉自主性量表》是由蔡铭仁2006年修订自Ntoumanis 发展McAuley 等所编制的[12]56，目的在于测量学生在体育课情境中控制自己的行为并加以规范的可能性。此量表共6题，采用7点计分，参与者依据真实的情形勾选同意程度(1＝非常不同意，7＝非常同意)。此量表的Cronbach’s α 值为0.88，表明此量表中的内部一致性信度达到理想水平，例题为在体育课我能够根据我的意愿决定我想练习的运动技巧。

1.2.2 统计法将收回的问卷进行整理和编码，并以SPSS 22.0for Mac 套装软件进行各项统计分析。之后，用皮尔逊积差相关探讨赋权与削权动机气候和个人与社会责任的相关情形。笔者将各变量标准化后进行简单线性回归分析以检验赋权与削权动机气候对个人与社会责任的预测情形。以拔靴法(Bootstrapping)检验3种基本心理需求在赋权与削权动机气候和个人与社会责任之间的中介效应。

2 研究结果

2.1 各变量之间的相关关系

笔者采用皮尔逊积差相关分析各变量之间的相关关系(表1)。

表1 各变量的相关关系Table 1 Relevant relationship of each variable(N＝424)

分析结果显示:赋权动机气候和个人与社会责任之间呈显著正相关；削权动机气候和个人与社会责任之间呈显著负相关；自主性、胜任感、关系感和个人与社会责任之间均为显著正相关；赋权动机气候与自主性、胜任感、关系感之间均为显著正相关；削权动机气候与自主性、关系感之间均为显著负相关，而与胜任感的相关系数不显著。因表1的数值呈现均采用保留小数点后两位，所以在此说明削权动机气候与胜任感之间的原始关系值为0.003，这就表示削权动机气候与胜任感之间只是关系十分微弱，但并非完全没有关系。

2.2 赋权与削权动机气候对个人与社会责任的预测结果

针对赋权与削权动机气候和学生个人与社会责任进行简单线性回归分析，结果显示:教师在体育教学中塑造的赋权动机气候可以正向预测个人与社会责任(χ2＝0.36；P＜0.05)，也就是说当学生知觉教师塑造的动机气候是工作涉入、自主支持与社会支持时，学生会产生较高的个人与社会责任；削权动机气候则负向预测个人与社会责任(χ2＝-0.23；P＜0.05)，表示当学生知觉教师塑造的动机气候是高自我涉入与控制时，学生会产生较低的个人与社会责任(表2)。

2.3 基本心理需求在赋权与削权动机气候和个人与社会责任之间的中介效应

本研究除了要了解教师在体育教学中塑造的赋权与削权动机气候和个人与社会责任之间的预测情形外，亦期望通过基本心理需求的中介效应来解释其对个人与社会责任的影响。因此采用Preacher 与Hayes 所设计的拔靴法(Bootstrapping)作为分析方法[13]。拔靴法主要是将研究样本当成“母群体”，通过SPSS Macro 外挂程式功能，加入Preacher 与Hayes 的多元中介检验程式进行检验，模拟抽样次数主要遵循文章建议，将其设定为2000次(视为较严谨且严格的检验次数准则)。模拟抽样后估计值会呈现一个新的分布，因此可得出信赖区间，之后判断此信赖区间是否包含0。若间接效应的95%信赖区间包含0，则间接效应不显著，表示中介变量无中介效应；若间接效应的95%信赖区间不包含0，表示间接效应为显著，中介变量产生中介效应。且若间接效应为显著，直接效应未达显著则显示此变量的中介效应为完全中介；若间接效应与直接效应均为显著则中介效应为部分中介。研究资料经拔靴法分析后结果如表3所示。

表2 赋权与削权动机气候和个人与社会责任的回归分析Table 2 Regression analysis of empowerment and disempowerment motivation climate with personal and social responsibility

表3 基本心理需求在赋权与削权动机气候和个人与社会责任之间的中介效应Table 3 Mediating effect of basic psychological needs between empowerment and disempowerment motivation climate with personal and social responsibility

赋权动机气候通过自主性、胜任感和关系感预测学生个人与社会责任的直接效应分别为0.20(P＜0.05)、0.20(P＜0.05)、0.14(P＜0.05)，95%信赖区间分别为0.03～0.08、0.03～0.08、0.08～0.16。削权动机气候通过自主性、胜任感和关系感预测学生个人与社会责任的直接效应分别为-0.09(P＜0.05)、-0.14(P＜0.05)、-0.09(P＜0.05)，95%信赖区间分别为-0.07～-0.03、-0.02～0.02、-0.93～-0.21。研究结果显示，基本心理需求中的自主性、胜任感和关系感在赋权动机气候和个人与社会责任之间产生中介效应，并均为部分中介；在削权动机气候和个人与社会责任之间产生中介效应的基本心理需求为自主性和关系感，且为部分中介，胜任感在削权动机气候和学生个人与社会责任之间未产生中介效应。

3 讨论

3.1 赋权动机气候和个人与社会责任之间的关系

赋权动机气候和个人与社会责任之间呈正相关，且具有正向预测的能力，与研究假设H1相符，表明当学生知觉教师塑造的动机气候是赋权(高工作涉入、自主支持与社会支持)时，学生会产生较高的个人与社会责任。Biddle 等[14]19指出，工作涉入与更高的道德、亲社会态度和运动家精神有关，并且认为运动的目的是精进自身能力。Mouratidou等[6]50的研究发现基于工作涉入的体育教学环境会对学生产生更高水平的道德意识。Goudas 等[15]的研究显示，孩子们在具有更多自主动机风格的教育课程中对身体活动产生了更多的兴趣和较少的自我涉入。Lim 等[9]58的研究结果显示，感知的自主支持促进了体育活动中更多的自我决定的行为规范形式。研究结果强调了自主支持对培养更多自主的体育行为规范和课外体育活动意愿的重要性。以上研究结论与学生知觉赋权动机气候会产生较高水平的积极社会行为相符合[16]6，也在不同情境中与运动员的亲社会行为、运动家精神、良好道德意识、规范行为之间产生紧密联系的结果相符合。

3.2 削权动机气候和个人与社会责任之间的关系

削权动机气候和个人与社会责任之间呈负相关，且具有负向预测的能力，与研究假设H2相符。此研究结果和Kolovelnis 等[16]7的研究结果部分相符(知觉削权动机气候会产生较高水平的消极社会行为)，也与过去众多和个人与社会责任类似议题的研究结果相符。Biddle 等[14]19指出，自我涉入对于认可侵略，缺乏运动家精神以及认为能力和欺骗会导致成功，并且认为体育运动的目的与获得社会地位有关。Sarrazin 等[17]也发现，在为期21个月的青少年手球运动员纵向研究中，工作涉入气候可促进基本心理需要的满足并且负面预测辍学。Hodge等[18]257的研究发现教练和队友的控制与反社会行为具有显著的直接关系。Cervello 等[19]对100名西班牙学生的研究指出，自我涉入是无纪律行为的预测指标。Duda 等[20]的研究结果显示低工作涉入与高自我涉入与无运动家精神和欺骗性行为相关。换言之，过去的研究结论认为，教师或教练塑造的高自我涉入与控制动机会对学生或选手产生反社会行为、无运动家精神、攻击性行为、无纪律行为。

虽然上述文献中有许多研究的受试者为运动员，与本研究的调查对象所处环境有所不同，但是可以发现:1)教师在体育课中应该给予学生鼓励和支持，强调学习技能以及为学生提供选择的机会，使个人与社会责任具有正向的发展，并产生更多的亲社会行为。2)教师塑造的动机气候强调竞争并控制学生行为，会对学生的心理产生许多负面的影响，从而导致较低的个人与社会责任和负面的行为态度，但产生这种结果的原因可能有其他因素的调节作用，如男女性别差异、重要他人对其产生的改变、不同的社会角色等。因此在未来的研究中可加入更多的变量来进一步深入探讨。

3.3 基本心理需求在赋权动机气候和个人与社会责任之间的作用

为探讨3个基本心理需求在赋权与削权动机气候和个人与社会责任的中介效应，利用拔靴法分析显示:赋权动机气候可直接影响个人与社会责任，也可透过基本心理需求中自主性、胜任感、关系感间接影响个人与社会责任。由过去的文献可知，基本心理需求的满足可使人们具有积极情绪、内在动机和幸福感(well-being)等[21]751，而教师塑造的赋权动机气候中的高自主支持、社会支持与工作涉入又恰巧符合基本心理需求中自主性、关系感和胜任感的满足，所以此结果也是在预期的范围内。当然过去类似的研究结果也显示，胜任感和关系感对运动员感知自主支持的教练风格与亲社会行为之间产生了部分中介效应[18]272，其研究是在自主支持教练风格的环境中，会提供选手具有选择训练内容的权利，与基本心理需求中的自主性概念类似，所以在结果分析中自主性无法得出中介效应；Cheon 等[22]的研究显示，在增加自主支持与减少控制的教学环境中，通过促进学生的心理需求满足，从而促进亲社会行为。虽然列举出的这两篇文献处于不同环境中，但是这样也可以看出基本心理需求的中介效应十分可信。

3.4 基本心理需求在削权动机气候和个人与社会责任之间的作用

削权动机气候可直接影响个人与社会责任，也可通过基本心理需求中的自主性、关系感来影响个人与社会责任，但胜任感在削权动机气候和个人与社会责任之间无中介作用，此研究结果与研究假设H3有部分差异。从已知的关系中可知基本心理需求的挫败可使人们走向具有防御性、消极情绪、无动机与病态(ill-being)等[21]750。然而在教师塑造的削权动机气候中自我涉入与控制则会减少基本心理需求的满足，从而产生较低的个人与社会责任。按此推论，结果应为削权动机气候可通过3个基本心理需求间接影响个人与社会责任，这就与Hein 等[23]的研究结果相符合，学生对教师控制行为中消极条件行为(如让学生感到愧疚)与恐吓的感知通过基本心理需求的挫败会对学生的欺凌与愤怒行为产生显著间接影响；Hodge 等[18]273对竞技运动员的研究结果也显示，基本心理需求在选手感知教练和队友所塑造的控制动机与反社会行为具有中介效应，而控制动机与胜任感之间虽达显著但他们之间的关系也是十分微弱的。但有趣的是，研究结果显示胜任感与削权动机气候之间的关系同样微弱，他们之间的相关系数却不显著，同时胜任感也并未在削权动机气候和个人与社会责任之间产生中介效应。

由上述中介效应的讨论可知，自主性和关系感在学生感知不同的动机气候下都对个人与社会责任起到了部分中介的作用，但胜任感在不同的动机气候中起到的作用却相反。虽然在过去的研究中，探究在体育课环境中的削权动机气候与基本心理需求或个人与社会责任之间的关系较少，并且在竞技运动环境中的相关研究虽较相似，但因情境的不同也无法直接推断。

在基本心理需求中，自主性是指一个人控制自己的行为并加以规范的可能性。高中阶段的教学模式通常是以教师为主导，学生在大部分时间内需听从教师的安排，这种情况与体育教师塑造的削权动机气候十分类似，这样看来与自主性有关的中介效应的结果是在预期之中的。关系感是指人们与他人的联系，并在自身所处的环境中产生归属感。在高中校园中，学生们除了需要应对繁重的学业之外，最常见且最重要的事则是学生与学生之间需建立关系，因此不论体育教师塑造哪种动机气候，学生们对关系感的感知都会较强。同时，在体育课中产生归属感是一件十分容易的事，如以小组或班级为单位的比赛。胜任感是指人们在社会环境中执行任务时对自己身体能力的感知。但是与过去的研究相比，由于调查对象所处的社会环境不同，当然也会导致结果的不同。本研究的调查对象为高二年级学生，在我国应试教育环境下，学生们对体育课的重视程度较低，参加体育课的动机往往仅是希望得到休息，而对课堂的内容并不是十分在意，甚至对自身能力的强弱毫无感知，此时学生们感知体育教师塑造的削权动机气候则会使他们对胜任感的感知进一步减弱。由此分析，胜任感在削权动机气候和个人与社会责任之间无中介效应的结果也可以被接受。但此时体育教师若塑造的是赋权动机气候，学生们或部分学生会对运动产生一些积极的想法，渐渐使他们意识到自身能力的重要性，那么这样就可能会得到胜任感在赋权动机气候和个人与社会责任之间具有中介效应的结果了。