高等教育专业认证理念下大学体育课程改革的基本思路与多元途径

颜 亮，孙洪涛，张强峰

(湖南师范大学体育学院，湖南长沙 410008)

课程质量是影响高校教育教学质量持续提升的首要因素，所有高等教育改革理念和思想最终都要通过课程改革并落实到课程实施中来实现。目前，我国高等教育正式进入到全面提高质量为核心的内涵式发展新阶段，而高等教育专业认证则以资格认证的方式成为教育主管部门高等教育质量评估保障的重要手段，逐步在工程教育、医药、卫生、经营类、师范类、理学、农学、人文、社科等领域实施推广，帮助很多院系和专业建立了教育质量保障体系并获得了国际实质等效专业认证[1]。从教育部近年来的相关文件以及近两年的《工作要点》来看，教育部正积极探索将高等教育专业认证覆盖我国高校所有学科门类，这就使得高等教育专业认证成为我国各级高校各专业重要的教育质量标准和人才培养模式，因此也给高校相关课程的建设和实施提出了全新的要求[2-3]。修完大学体育课程是高校各专业学生毕业和获得学位的重要条件，不容置疑地成为各高校专业认证工作的重要组成部分。然而在现实中，大学体育课程的现状却不尽人意:一方面，大学生体质健康水平持续多年下降以及运动技能掌握差等问题引发社会对大学体育课程质量的关注，无负荷、轻考核、容易过等现象让大学体育课程有了“水课”之称[4]；另一方面，大学体育课程内涵的丰富性和复杂性也使得相关课程改革出现了困难。高等教育专业认证的核心是提高和保障教育教学质量，其新理念与传统的大学体育课程范式形成了显著区别，对当下大学体育课程从设计到实施都具有较好的指导意义。从目前的研究现状来看，与其他课程相比，针对高等教育专业认证的大学体育课程相关研究还处于落后的状态，在此情况下，以高等教育专业认证理念来探讨大学体育课程改革的基本思路与多元途径，以期能为大学体育课程的迎评促建以及教育教学质量的改进提供一些有益思考。

1 高等教育专业认证的课程基本理念

高等教育专业认证最早起源于美国，是得到欧美发达国家广泛采纳的保证和提高高等学校专业教育质量的重要方法和途径，于20世纪80年代开始引入我国，得到了教育主管部门重视。近年来，教育部采取了多项重大举措促进各个专业认证协调有序发展。如今，高等教育专业认证既是各专业人才培养过程的改进手段，也是评价专业人才培养质量和课程质量的指南，具有国家层面的权威性。从教育部高等教育教学评估中心近期有关会议精神和相关认证文件来看，我国正主动对标国际高等教育专业认证标准，并积极贯彻“学生中心、成果导向、持续改进”三大理念。

1.1 学生中心的教育理念SC(Student-Centered)

学生中心是高等教育专业认证的基础，其关注的并不是教师教了什么，而是学生得到了什么，主张教学资源、课程设计、课程实施以及评价要以学生为中心来进行，内核是学生能够运用知识解决问题的能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出:“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”[5]大力倡导学生中心的专业认证教育为实现这一目标提供了可借鉴的框架体系。

1.2 成果导向的教育体系OBE(Outcome-Based Education)

成果导向是高等教育专业认证的核心，1981年由美国学者Spady 率先提出，被认为是追求卓越教育的正确方向，也被称为产出导向教育，它提倡课程与教学的目的是使学生通过教育过程取得期望的学生学习成果(Student Learning Outcomes 简称SLOs，以下同)。因此，具有清晰明确的学习成果界定，以及在教学过程中如何有效地取得和评价学习成果是这种成果导向教育的关键。成果导向理念改变了传统“以教师教为中心”和“以知识体系为主导”的教学理念，主张以学生预期学习结果为导向进行反向设计和正向实施教学。

1.3 持续改进的质量观CQI(Continuous Quality Improvement)

持续改进是高等教育质量认证的保障，以培养目标、课程目标和相关质量标准为依据，对教学的条件、过程和成效或对教学工作运行的各个主要环节实行常态监测、实时评估和有效调控，以不断改进教学工作，持续提高教育质量。

高等教育专业认证的三大基本理念并非相互独立，通过多年的实践和完善，三大理念早已融入认证体系的各个层面成为完整的理论体系。从专业层面来讲，就是要求能够建立一种兼顾学习者发展需要和社会需求的人才培养自适应与完善机制。从课程与教学层面来讲，则是要求建立一种以培养目标为导向、以学习者为中心的能够切实达成课程结业要求的课程教学模式与体系。就我国的大学体育课程而言，高等教育专业认证将是对传统的课程设计与实施的全新变革。

2 大学体育课程改革的基本思路：从投入到产出

近年来，很多高校提倡以学生为中心积极进行体育教学模式和方法的改革，如三自主模式、俱乐部模式、快乐教学法、游戏教学法等，在一定程度上弥补了传统大学体育课程教学的不足，取得了较好的反响[6-7]。从理论来源看，这些方式方法都有着浓厚的建构主义学习理论的影子，即关注自我生成与意义构建，强调体育课程与生活的联系，重视学生的运动体验与体育课程的情意目标[8]。这些课程改革对提高学生运动兴趣和多样化大学体育课程起到了积极的作用，但从课程改革的落脚点来看，都放在了课程的投入上，属于传统的课程质量投入论，即认为课程质量取决于体育课程内容设置、教师教授的方式方法、场馆器材水平和体育锻炼资源与运动机会等投入性环节上，本质上还是以学校硬件和教师群体为中心展开的，对学生群体在体育课程结课后应具有的状态和学习成果(产出)涉及较少，或者说“乐意接受任何的结果”。然而，这种缺乏“以SLOs为目标”的体育课程教学也出现了一些弊端，如果不在体育课程中对学生知识、技能和价值观等方面应该具备的水平做出明确具体的结课要求，那么:首先，向上无法有效判断大学体育课程是否达成了学校承诺的人才培养目标；其次，纵向来看，体育课程内容设置缺乏逻辑依据，4个学期的体育必修课以及4年的体育选修课的内容在连续性上容易出现低水平重复的现象；最后，横向来看，大学体育课程培养学生的质量在不同年级、班级、专业、学校间无法有效比较，使得体育课程质量的持续改进缺乏实绩基础。

我国高等教育质量评价的重点已经进入以产出质量为核心的环节，高等教育专业认证遵循以学生为主体的本位观理念，倡导以产出为重点对课程进行改革。比如，2017年10月颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中对学前教育、小学教育和中学教育3个专业采取三级认证方式，其中，一级认证主要是对专业办学核心数据进行检测、发掘和分析，数据多以课程比例、经费、场地设备和师资力量等投入环节的保障指标为主；而二、三级认证则在培养目标后提出了包含知识、技能和价值观等方面的多层次的毕业要求，并要求“制定明确、公开的毕业要求。毕业要求能够支撑培养目标，并在师范生培养全过程中分解落实。专业应通过评价证明毕业要求的达成”[9]。然则毕业要求最后还是要通过课程实施来达成，因此，从课程的角度出发，如何“产出”与毕业要求一致的学习成果并证明它就显得十分重要了。大学体育也应该重视学生学习的“产出”，关注的重点从教师“教了什么”转向结课后学生“学了什么”，转向以能力的形式来展现结课后学生能真正“带走”的东西。以运动处方的教学为例，传统的体育教学往往将运动处方作为理论知识单元，关注在课堂上如何讲授运动处方相关概念、原则和方法，并就所讲授的内容范围进行考核，使学生达到了解与领会的层次。而产出论下的体育课则将运动处方作为能力目标(SLOs)的形式加入到结课要求，倾向于给学生提供足够的、有弹性的学习机会、资源和教学策略，使学生自己提供能够分析和应用运动处方的证明。综上所述，产出导向的课程改革将重心放在SLOs的达成上，是以学生现有能力水平为逻辑起点，以学生能力的增值为目标，通过学生自主学习和自我证明而进行的教育教学模式，并赋予了以学生为中心教育思想一些全新的内涵(尽管很多学者宣称它才是真正意义上的以学生为中心)。

3 大学体育课程改革的多元途径

3.1 反向设计课程与多层次改进回圈

反向设计是针对传统的正向设计而言的。正向设计也被称为向上设计，它是以课程为基点，构建相应课程体系，以期达到课程目标的适切性。这种课程设计模式是遵循学科划分原则，先从课程(专业)目标开始，再到毕业要求、培养目标和需求，倾向于解决学科内确定的、线性的、封闭的问题的教学模式。新中国成立以后，受苏联凯洛夫的主智主义教育思想影响，我国的课程理论有着明显的学科中心主义特征，“三基教育”和后来的“体质教育”长期处于我国体育课程指导思想的主导地位，不可否认，这种学科逻辑为核心的课程设计模式对我国学校体育实施过程中的规范性和科学性方面起到了不可磨灭的作用。但这种“见物不见人”式的体育课程无视学生需求与差异性，远离生活，使得学生喜欢体育却不喜欢体育课成为普遍现象。随着1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》的颁布以及相关课标的全面实验和推广，我国的体育课程开始了由“学科中心”“教师中心”向“学生中心”转向的大力改革，使我国的学校体育出现了面貌一新的变化，有着显著的进步意义。然而，从课程设计模式来看，虽然这次课改在课程的指导思想、目标体系、内容标准、教学方式、评价方法等方面对学生的需求做出了有益的改进，但还是遵循了传统正向设计模式，对于判断学生是否达到了学校承诺的培养目标，以及课程的持续改进方面仍是心有余而力不足[10]。

反向设计也称向下设计，是遵循需求—培养目标—毕业要求—课程的设计思路。李志义根据Spady 的反向设计原则提出了工程教育领域的校内、校外双循环设计路线[11]；申天恩等结合美国工程与技术教育认证协会建议流程、美国医学教育的课程发展及调整模式等提出了三级统整的成果导向教学设计图[12]。以上两者的设计路线比较丰富和完善，但关注的主要是专业层面的课程设计，基本遵循的是社会需求—学校人才培养目标—专业培养目标—专业毕业要求—课程体系—课程内容的设计思路。大学体育是单门公共课程，既有着独特的育人价值与方式，又是通识教育的一部分，并不适合直接套用。因此，以需求为最终导向，以目标教育为原则，参照我国高等教育专业认证普遍使用的框架模式与表述习惯，提出大学体育的课程设计理念(图1)。此设计路线遵循从需求到课程的反向设计思路，以相对较为宽泛的学校人才培养目标提炼能力指标点，以此逐步确定课程目标。环路由课程质量内部回圈、课程质量校内回圈以及课程质量校外回圈3个部分组成，课程质量内部回圈对照课程目标选择运动项目/内容模块并界定适切的SLOs，以达成SLOs 为目的选择合适的课程内容、教学手段和评价方法，其回圈主要是为了落实大学体育课程SLOs的能力指标，以确保学生在大学体育结课后获得应当具备的体育知识、技能与相应的情感、态度和价值观等。课程质量内部回圈是大学体育教师课堂教学的重要指引，教师在一个周期完成后可根据学生实际情况对下个周期SLOs的能力指标、课程内容和评价方式进行相应的微调。课程质量校内回圈以学生学习成果(SLOs)达成情况对应学校毕业要求，主要在于保证大学体育课程的校级教学质量，使学生在结课时符合学校要求具备的相应能力并达到国家专业认证标准。课程质量校内回圈对课程质量内部回圈起到导向的作用，调整周期较长。课程质量校外回圈以SLOs达成情况对应外部需求，包括国家和社会发展变化、学校定位与特色、毕业学生的发展情况以及诸如学科核心素养、身体素养等体育理论与思想的发展等，调整周期最长。

图1 大学体育课程设计思路Figure 1 Design idea of college physical education course

3.2 设计明确具体的大学体育课程SLOs

SLOs即成果导向基本理念中的“成果”，从课程层面来说是对学生特定学习期望的描述，即通过大学体育课程的学习后，应该取得的具体且可测量的成果，主要包括知识和理解力(认知)、体技能(身体)、态度和价值观(情感)[13]。高等教育专业认证理念下的课程是围绕SLOs组织和展开的，它注重的是学生完成课程后学到了什么，并要求学生提供完成了SLOs的“证据”，可见，SLOs是一个操作性的概念，它是大学、专业或教师向学生和社会做出培养质量承诺[14]。在成果导向改革实践中，有些高校的体育课程只有课程目标、教学目标，没有SLOs；或者说没有严格区分开课程目标、教学目标与SLOs。就大学体育课程而言，界定明确清晰的SLOs还是十分有必要的，大学体育课程虽然只是单门学科，但是其学科领域却是非常广泛的，课程内容往往是由并列关系的不同运动项目或者说内容模块的组合为主[15]。课程目标适合于建立体育课(课程)与教育(毕业)之间的话语联系，对于指导课堂教学还显得过于笼统；而教学目标体现的是不同教师、不同教学内容和教学策略下每个课时/教学单元应达到的目标，具有唯一性和“碎片化”的特征，因此也不适合进行学生综合能力表现的横向评价。美国《国家体育课程标准》(2013版)在精炼之前内容标准的基础上，增设了“年级水平学习成果”，以解决长期以来困扰美国体育课程实践的目标不清问题，虽然针对的是基础教育，但其作为美国最为权威的体育课程指导文件，对我国的体育课程改革依然有较高的参考价值。以高中为例，美国《国家体育课程标准》(2013版)规定:“至高中结束时，学习者具有制定和实施个体健身计划的能力；在两种或更多的终身活动中展示能力；理解成功参与体育活动的核心概念；在体育活动参与中培养负责任的行为；参与满足自我表现、挑战、社交和快乐需要的体育活动。”[16]这是美国体育课程目标在高中阶段的表述，在此基础上，美国《国家体育课程标准》还就课程目标制定了详细可操作的学习成果。以内容标准3为例，内容标准3指的是能以体育活动维护和促进身体健康水平的知识、技能，被分为高低两个水平的6类14个学习成果，限于篇幅，本文仅对其中的一类“健身知识(Fitness knowledge)”进行解读，具体内容如表1所示。由表1可以看出，美国《国家体育课程标准》关于学生学习成果(SLOs)的几个特征:首先，SLOs的界定是非常具体、明确且有实践指导意义的，一方面有利于给教师的教学活动提供更直观更透明的框架，另一方面方便学生理解课程的结课要求，有利于学生的自主学习和学习成果鉴定；其次，SLOs是以“任务完成”的形式来描述的，即使是“健身知识”这类在传统概念中偏理论的内容，也使用的是诸如识别、联系、设计、实施、调整等动词，从事实(记忆事实)—关联(发现概念之间的关系)—深化理解(创造与拓展)3个不同的知识掌握层次上提出了能力表现，可见其蕴含的能力本位思想。反观我国一些已经进行了高等教育认证课程改革的大学体育课程，虽然在课程设计思路和课程评价方式等方面有所改进，也使用了“毕业目标”“目标达成度”“持续改进”等热点词汇，但最为核心的SLOs却往往缺乏科学的界定，或者还是用以前“修饰”过的课程目标来直接指导课程教学。“掌握某某基本知识与技能”这样的表述作为对毕业要求能力指标的呼应时可以，但如果缺乏SLOs的支撑而直接用来指导教学的话就容易造成目标不清的问题。

表1 美国《国家体育课程标准》学习成果Table 1 Outcomes of national PE curriculun standard of America

高等教育专业认证有“学生中心”“成果导向”和“持续改进”三大基本理念，而SLOs就是这三大基本理念的逻辑起点。SLOs的构建对大学体育课程改革至关重要，但是其过程却困难重重:一方面如前文所述，体育课程相关改革的研究和实践起步比较晚，缺乏足够的参照；另一方面，体育学科内涵的丰富性和独特性使得构建适切的SLOs并不容易，这一点在文学艺术类专业或课程上都有体现。从关注点来看，SLOs指向学生在结课后能真正拥有的能力，而不指向一次、一学期或一年的体育课过程活动本身。从描述上来看，与传统课程目标相比，SLOs更加明确、具体，描述的是具体能做什么，而不是较为笼统且不可测量的愿望。因此，大学体育课程的SLOs是师生都能懂且能评价的，但这不一定是行为上的描述。SLOs设计理念在于以较少的数量来描述体育学科的核心能力表现，体育教师首先考虑的是他们教学想要得到的结果，然后以明确、具体的语言描述，并以此倒推设计提供合适的学习体验。比方说，如果课程目标之一是培养大学生的健康行为，体育教师们应该考虑健康行为在大学阶段的表现结果，如符合国家身体健康与精神健康标准、养成体育锻炼习惯、了解科学健康观念，形成健康的生活方式和生活习惯等。然后进行能力结果的描述，如使用相关心理量表测试自己的心理状态并正确面对；达成国家学生体质健康标准；能够掌握并使用5种以上的功能性力量训练方式锻炼自己的核心力量；具有分析来自较为宽泛学科的健康信息和数据的能力，能通过反思个人以及生活的体验(如吸烟、酗酒、熬夜等)，总结出有关健康和疾病的问题等。这样的描述较为清晰地将学生学习成果展现出来，能给予教学较为明确的指导，同时也具有一定的开放性。

此外，SLOs设计主体应该是多元成分的，其中尤以任课教师和学生最为重要。在我国，与高校的课程设计相关工作关系较为密切的是教授(学术)委员会或学校教指委，但工作重点主要在较为宏观的咨询和建议层面上，一般不会触及具体课程的调整[17]。目前，学术界有一种观点，即应该让学生参与课程设计的全过程，然而在实践中，由于课程体系的复杂性、综合性以及高校的科层化特征等原因，这种“全参与”模式是缺乏支撑或者说流于形式的。但是SLOs的设计是一个让学生参与的合适领域，大学体育作为单门课程，其SLOs的设计必须建立在体育学科发展趋势和学生能力、需求全面把握上，以此来保证可行性。因此，有必要将从事该领域教学、科研的体育教师和有足够认知和行为能力的大学生纳为SLOs的设计主体，当然，在此基础上还应该咨询毕业生、体育专家、行政人员甚至是学生家长的意见，使SLOs的制定能考虑社会各方面的需求。

3.3 向下生成课程内容

确定了大学体育课程目标、单元/内容模块目标和SLOs后，需要进一步来选择和组织课程内容。课程内容与SLOs的对应关系和课程内容与课程目标的对应关系的不同在于，前者是局部的，是某几个课程内容与某一个学习成果的对应关系，而后者是整体的。决定学校体育课程内容的因素主要学科和生活两个维度，但如何具体来生成课程内容，国内的研究还很少，主要是因为之前“统一的教学大纲”的原因。进入21世纪后，我国的体育课堂开始告别统一的课程内容，进入到以目标统领内容“关于学习结果的纲要”的时代[18]。因此，我国学者才逐步开始在体育课程内容生成方面的研究，但主要集中在课程内容标准的领域，多以德尔菲法作为选择课程内容标准的方法，这在大学体育课程内容标准的制定和指标权重分配方面具有一定的借鉴意义。按照反向设计的思路，德尔菲法非常适用于在确定的课程目标下对运动项目/内容模块的选择及其组合上，而具体的大学体育课程内容则应根据各自运动项目/内容模块下的SLOs来选择。

从高等教育专业认证的课程观来看，课程内容安排应该围绕SLOs的实现来设置，由于SLOs已经是较为明确、具体的能力表现，因此可以将大学体育课程SLOs进一步分解成完成该成果需要的知识点、体能表现和技能单元，再根据相关知识先行后续的关系和体能、运动技能发展的递进关系，对每次课的内容进行递进重构。如前文的举例:“能够掌握并使用5种以上的功能性力量训练方式锻炼自己的核心力量。”这个SLOs向下生成的课程内容可能包括核心力量的概念和功能、功能性力量训练的相关理论与方法、运动负荷指标的选取与判断以及运动处方的相关知识等。

除此之外，不同于学科知识在编制上主要遵循学科逻辑结构的原则，大学体育课程在内容编制上除了要考虑体育学科知识与技能培养的内在逻辑，还要体现体育教育的诸如“生活化”“终身化”等的一些时代要求和学科特点。显然，这样设计的课程内容，是按所涉及的SLOs条目(而不是按教材的章节)编写的。这样，对于每一堂课，无论是老师还是学生都会十分清楚自己所教或所学对达到SLOs的贡献，故而使老师教得明白、学生学得明白。

3.4 构建基于证据的学业评价

如何有效地对内容广泛的SLOs进行评价一直是研究人员和教师们讨论的重点，随着评估理论向后现代主义、实用方法转移，对体育测量和分析方法也产生了较大的影响。现如今，评价主体多元化与评价方式多样化业已成为共识，且过程性和终结性评价相结合、定量和定性评价相结合、相对评价和绝对评价相结合等评价原则也已经成为评价所普遍秉持的原则。那么，基于高等教育认证理念的评价当然也不会是对这些原则的超越。因此，在关注教育质量以及认证依赖循证决策的今天，其关键在于以持续改进为目的，建立学习成果信息的可见、公开、可信的证据收集体系[19]。这种评价对学生而言是学习成就的证据，对老师而言是教学效果的证据，对学校而言是毕业要求达成的证据，对家长而言是学生成长的证据。

3.4.1 测量学生能力的真实表现 正如前文所说，SLOs指向学生在学习后能真正拥有的能力，所以基于证据的学业评价应该是对SLOs真实表现的反应，也就是说，评价的是学生在某种情境下的能力表现，如在比赛情境、游戏情境或者现实问题情境中等。在事先设计好的情境中，学生的运动能力以及平常难以观察到的健身行为和体育品德方面才能真实表现出来，如让大学生们带上眼罩，通过盲人足球的游戏来评价学生们的交流协作能力表现。

3.4.2 设计多元目标评价 每节体育课的时间是十分有限的，如果对每一个学生的每个学习成果指标都单独进行评价，那将会大大扰乱教学节奏，因此可以借助量规组合以一个环节评价多个指标的方式进行。在足球课中，通过“二对四抢圈”游戏，体育老师可以评价学生的脚内侧传接地滚球技术的掌握情况，同时还可以考察学生在游戏中交流协作、顽强拼搏以及公平竞赛等方面的表现。

3.4.3 坚持合理的多维证实 既然是作为“证据”，那么评价必然需要有较好的信度和效度，在实践中，体育学习成果的评价信度和效度受到众多因素的影响，特别是学生在情感、态度和价值观方面的表现，这对体育老师而言是一个巨大的考验，因此，需要以多维证实的方式来确保评价的信度和效度。体育老师可以通过情境设计让学生有更多的表现机会以方便观察，然后对多次的评价结果进行综合，也可以通过对不同评价方式的结果进行对比考量，如通过观察与交流、学生自评和他评、体育锻炼检查表等方式来多维评价学生的健康行为方面的表现。

3.4.4 建立公开高效的评价数据库 高等教育专业认证秉持持续改进的质量观，而其改进的重要依据就是学生评价数据库。大学体育课程一般是由各校公体部或体育学院对全校学生进行授课，以往由于缺乏比较的平台，不同专业、院系以及年级之间学生的差异和课程目标达成等情况的比较往往只能由体育老师进行主观上的大致判断来进行，这样一来，课程内容、教学方法、评价方式等这些自变量就难以与体育课程教育质量这个因变量建立足够的量化关系，相关课程改革的成效也就缺乏足够的实绩来判断。体育授课部门有必要长期就学生体育课程的学习相关数据(如学习成果达成度、体育课程目标达成度、毕业目标达成度、学生问卷统计等)进行有效收集并形成数据库，通过单项分析(单个毕业目标、课程目标或学习成果的达成度与期望值的纵向比较)、短板分析(不同毕业目标、课程目标或学习成果的达成度横向比较)和对比分析(比如教师直接评价与学生反馈的间接评价进行对比差异分析)等方式，为相关改革和决策提供参考，为持续性地提高大学体育课程教学质量提供数据支持，这也是SLOs评价作为教育质量保障重要手段的价值所在。

4 结语

我国高等教育的发展经历了从精英化到大众化再到普及化的快速转变过程，然而高等教育质量下降问题似乎也与高等教育规模扩张如影随形。介于此，高等教育专业认证孕育而生，其内涵是我国高等教育从质量内隐时代向质量保障时代的跨越。近年来，大学生体质健康水平持续下降、运动技能水平低、体育活动参与意愿下降等问题使得大学体育课程饱受质疑，大学体育课程的教育质量早已不仅仅是学校内部，还成为了全社会共同关注的焦点。在此背景下，如何以问题为导向，补齐短板，从而提高教育质量，就成为大学体育课程需要迫切解决的问题。高等教育专业认证以学生中心、成果导向和持续改进为三大基本理念，与传统的内容驱动、重视投入的教育形成了鲜明对比，是一种教育范式的革新，就当下大学体育课程的时弊提供了一些非常有针对性的解决思路。当然，大学体育课程改革不可能一蹴而就，只有久久为功，形成一种全新的质量评价文化，再通过这种文化的影响形成恒久动力和长效机制，才能潜移默化地持续提升大学体育课程的教育质量，才能使高等教育质量认证下的课程改革不仅仅只是游离于文本之上。