高中生地理区域认知核心素养的培养方案研究

张兴丽

摘要：近年来，随着新课程的深入改革，要求以发展学生的核心素养为主要教学目标，明确各阶段、各学科的具体教学目标和教育任务，保证学生学业质量和教师教学质量。地理学科作为中学课程的重要组成部分，学生的地理核心素养是其实现终身学习和发展的必备条件。作为教育工作者，如何提高学生的地理区域认知核心素养这一课题具有重要的研究意义。

关键词：高中;地理核心素养;区域认知;培养方案;

中图分类号：G633.55 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）12-033-2

在地理学中，区域指的是具有一定范围、形状或界限的地域空间，具有整体性和等级性。而认知指的是人们最基本的心理过程，人们在获取知识、应用知识或者进行信息加工的过程。区域认知的概念是，人们把按照一定的标准划分的区域作为研究对象，运用区域地理的研究方法和技术手段认识区域地理事物、分析其发展变化的规律，以此解决区域问题的思维过程。区域认知是地理学科四大核心素养之一，培养高中生的区域认知素养具有深远的教学意义。

一、地理区域认知核心素养的培养原则

1.面向全体学生式培养

地理核心素养的培养原则之一是需要面向全体学生，目的在于促使所有接受地理教育的公民能够获得利于终身发展和学习的必备品质与能力。教师在地理教育教学过程中，强调着眼于全体学生，把全体学生的区域认知素养提升作为根本性的教学目标，让每个学生在区域认知方面增强意识、提升认知能力、树立正确观念，学生能够通过课程教学的引导在此基础上获得个性化发展，表现为不同程度的素质提高，这就要求区域认知素养的培养方案能够满足学生的差异性需求，同时也是体现了多元化的教育理念。当前，新课程标准以学生未来就业与生活需求为依据，划分不同层次的水平等级，地理课程设置趋向多样化，要求教师开展教学时按照课程标准，根据学生的认知基础水平，制定不同层次的教学任务和教学目标。

2.循序渐进式培养

对于地理区域认知核心素养的培养不仅要考虑地理知识体系，还需要遵循教育的基本规律，一般来说，认知的思维过程为从感知具体实物，到借助具体图像和符号来建立表象，再到利用语言和文字进行归纳、演绎与推理的这样一种抽象思维的一般规律。除此之外，学习过程不是一蹴而就的，需要层层递进，不断创造新的发展区，来实现学习水平的持续发展，所谓的进步就是学生从学习起点到学习终点之间的位移。由此看来，对于地理区域认知核心素养的培养也是同样的道理，需要以循序渐进的方式，符合学习发展的规律，由简到难，由浅入深，由具体到抽象，遵循螺旋式的学习过程来提升能力素质。

3.连续和阶段式培养

在长期的区域认知素养培养中，强调连续性和阶段性原则，连续性原则要求在贯穿整个中学阶段，不同阶段的地理课程应具有衔接性，将区域认知知识体系既分散到各阶段的教材中，又以一张网络构成知识系统，来加强地理区域认知核心素养培养的涉及范围。阶段性原则要求培养过程以学生在不同学龄阶段的认知特点为依据，来确定各个阶段学生应达到的认知水平层次和具体目标。与此同时，教学内容要明确教学的侧重点，学生在初中阶段具有初步的区域认知意识，能够通过地图来简单描述和归纳区域特征，形成基本的区域观念，能体会到区域差异要点，而高中阶段则主要是探讨区域环境和发展问题，促使学生掌握区域认知方法，具有解决区域问题的综合性能力。

4.主动和主体式培养

核心素养作为一种品格和能力，需要充分调动学生的主观能动性，促使学生能够运用地理方法和技能来认识、评价区域发展的内容并解决其中的实际问题。采取的教学模式需要遵循主动性和主体性原则，不是以传统的填鸭式方法将知识传输给学生，而是应当引导学生主动参与实践，成为地理学习的主人，在实践中不断发展和升华自我，获得良好的学习体验，通过自主建构知识体系来发展能力素质，养成主动学习的观念。在课堂教学中，教师应当创设符合知识内容的生活情境，让学生的学习走入生活，贴近生活，再回归到深度的区域地理问题，鼓励学生主动去探究区域地理背后的真相和原理，帮助学生掌握使用地图工具、区域分析综合与运用区域比较的方法，提供区域认知的机会，来促进认知思维的发展。

二、地理区域认知核心素养的培养策略

1.深入完善区域认识

首先，教师需要引导学生建立较为完整的认知结构，在认识地理要素和地理事项时，能够从相应的思路来系统地学习。由于认识区域位置和地理地环境特征作为分析区域事项并解决区域问题的前提和基础，需要教师处理好教学逻辑，总结归纳课堂内容，促使学生能够理清思路，建立自我认知逻辑。例如，在学习区域位置时，分为对未知的描述、分析、评价等三个层次，包括绝对地理位置和相对地理位置的内容，尤其要强调相对位置的描述和评价。其次，教师需要根据教学内容和学生的具体情况，来挖掘系统地理原理，促进学生对区域的深入认识。教师不仅要结合蕴含深刻地理原理的区域事项，归纳总结区域特征，还需要引导学生根据地理知识来分析，思考并说明区域地理特征的成因。例如，在流域综合治理与开发—以田纳西河流域为例这一课时教学中，教师引导学生通过观察在田纳西河流域范围内的某个城市气温、降水曲线图，要求学生基于气候特征的概括内容，来回答以下几个问题：（1）该地的气候类型是什么？（2）它与中国亚热带季风性气候有什么异同点？（3）产生以上差异的原因是什么？让学生学会归纳与总结。

2.掌握区域问题分析方法

教学应注重方法的培养，由重知识授予转向对认知方法和技能的关注，教师授予的知识内容以参考为主，需要引导学生自行归纳与总结，将理解性知识上升为策略性知识。以区域可持续发展教学为例，尽管对区域的特征分析，问题和解决措施的提出都贯穿于不同的区域主题，但教师需要注意避免学生泛化问题分析的单一模式，引导学生能够开展同类问题的具体分析，提取详细的思路。在初步提炼出分析方法和技能后，需要通过拓展练习来巩固方法的灵活运用能力，教师可以利用乡土素材进行拓展，使学生感到亲切，贴近学生的实际生活，关注家乡环境和发展来获得心得感受，从而增强家乡建设的责任感。例如，在荒漠化的危害和治理—以我国西北地区为例中，如果是西南地区的学生则可以分析家乡红色石漠化的问题，在运用方法分析时，也不是单纯地直接套用，而是要具体问题具体分析。

3.提高区域问题解决能力

区域问题解决能力的培养需要发挥学生的主观能动性，而教师需要转变培养模式与教学方法来提高学生的积极主动性，以提升区域问题解决能力为导向，重新确立教学核心目标，重视在活动中培养学生的能力，采取多种教学组织方式，如角色扮演、探究学习与合作学习等等，为学生提供自我展示、自主学习思考的空间，由被动学习转向主动探究的学习方式，实现区域问题解决能力的发展。例如，在“流域综合开放与治理”这一教学内容中，教师可以组织学生扮演从田纳西河流域考察归来的专家组，访问各领域“专家”对田纳西河的长江流域开发的看法和建议，确定考察的目的为：根据田纳西河流域的問题考察，并与中国长江流域进行对比，提出可行性的解决办法和措施。将学生分为以下几个考察小组：地理学家（考察自然条件）、水利专家（考察水利建设工程）、生态学者（考察生态环境变化状况）、经济学家（考察区域经济落后原因），学生在课下分小组进行资料的收集和整理，在课上以新闻发布的形式来汇报考察结果以及对长江流域的开发建议，活动结束后，教师要做好总结与评价。

培养学生的地理区域认知核心素养不仅是适应新课程改革的需要，同时也是对地理学科教学创新发展的重要方向，加强学生的区域认知能力，对其将来的学习和发展具有积极性作用。

[参考文献]

[1]聂桐彤.基于地理核心素养的高中生“区域认知”培养研究[D].武汉：华中师范大学，2017.

[2]陈常敏.基于乡土地理的高中生区域认知素养培养研究[D].贵阳：贵州师范大学，2019.

[3]杨希哲.培养高中生“区域认知”素养的导学案设计研究[D].福州：福建师范大学，2018.

（作者单位：浙江省绍兴市上虞区丰惠中学，浙江 绍兴 312361）