幼儿园乡土环境创设现状调查与分析——以闽南地区为例

林競

（泉州幼儿师范高等专科学校，福建泉州 362000）

一、问题提出

随着教育改革的不断深入，越来越多的幼儿园和幼儿教师已经认识到：合理开发利用乡土资源，能够建立园所优势特色，传承地方传统文化，培养幼儿爱家爱国的情感。各地幼儿园开展了形式多样的乡土课程研究，并以此构建园本课程体系，幼儿园乡土环境创设也是课程体系中的一个重要内容。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”乡土环境创设意味着幼儿园环境能够与当地的物质、人文环境融为一体，还能与幼儿的教育活动有效结合。对此，各地幼儿园纷纷开展了乡土环境创设的实践与探索。

以“幼儿园环境”、“本土”、“乡土”为关键词，对知网、维普、万方等中文数据库进行检索，得到较早的相关文献包括：肖莎（2004）《谈乡土资源的利用》中第一点就提到要“创设乡土化的教育环境”；［1］巩贤花，刘丽娟（2006）《自然中取材操作中探究环境中展示——谈幼儿园课程的乡土化实施》阐述了乡土化课程实施中如何借幼儿园环境展示乡土化教育成果［2］；王薇薇（2007）《浅淡农村幼儿园区域活动本土化》中谈到如何因地制宜地结合本土资源创设环境［3］；叶蔚青（2008）《挖掘乡土资源，创设农村幼儿园特色区域活动》中强调要挖掘、利用乡土资源，为幼儿创设探索、实践、创造的自主环境［4］；徐黎明（2009）《幼儿园乡土环境系列设计》中展示了以乡土材料创设幼儿园环境的案例［5］。可见幼儿园环境乡土化的实践与探索活动至少已持续了十几年，今天，幼儿园乡土环境创设的现状如何？本文通过对闽南地区各级各类幼儿园在环境创设中对闽南文化主题的选择、教师的态度和行为以及幼儿对该主题接纳度的调查分析，研究幼儿园乡土环境创设的现状并提出合理的意见与建议。

二、研究对象及方法

根据分层随机抽样的原则，共向闽南厦漳泉地区发放问卷277 份，有效回收262 份，有效回收率94.58%。以闽南地区幼儿园所处的地理位置，办学性质，教师教龄等特征进行分层随机抽样，样本情况如表1所示：

表1 分层随机抽样基本情况统计表

由表1可知，受访者中教师教龄在“5年以内”的占大多数，这是由于本次问卷发放主要面向一线带班教师，排除了专职行政岗位，一线幼儿教师队伍整体年轻化，尤其是一些民办园教师流动性大，一线教师中教龄在5年以上的可谓凤毛麟角。

本次研究采用自编问卷，以网络发放问卷为主、现场发放为辅的方式，根据分层随机抽样的原则，获得的研究数据运用SPSS26.0统计软件进行统计分析。

三、调研结果与分析

（一）幼儿园环境创设主题的调查分析

1.幼儿园地理环境、办学性质、园所特色对园所环创主题风格的影响

幼儿园地理环境与办学性质既是问卷分层随机抽样的依据，也是数据分析的一个变量。园所特色是在办园理念引领下形成的教育文化，包括师生共同认可的教育理念、独特的管理模式、园本课程体系以及与之相适应的幼儿园环境。结合课题分析问卷，笔者将园所特色分为两类：一是闽南文化特色的幼儿园，有教师在问卷中将园所特色直接表述为“闽南文化、海丝文化、乡土文化”；也有结合所处地域特点的“高山族文化、赤湖本土特色、灵水古村落特色”；还有以某一内容为特色的“木偶、陶瓷、闽南古厝”特色等；另一类是非闽南文化特色的幼儿园，包括蒙氏、奥尔夫音乐、双语、思维数学、绘本、体育运动、国学等。园所环创主题风格是指有的幼儿园环境（包括班级环境与室外大环境）会有一个相对统一、持续的主题风格规划；有的幼儿园是根据不同的时节选择不同的环创主题；还有的幼儿园没有统一的环创主题安排，由各班自主选择。

综合衡量这几个因素可以发现：

（1）村镇幼儿园在开发和利用乡土资源方面更具优势

村镇中闽南文化特色幼儿园约占43%，高于城市的26%和区县的24%。乡土环创主题的村镇幼儿园约占35%，同样高于城市的27%和区县的23%。村镇幼儿园因其所处地理位置在开发利用乡土资源方面具备天然优势，从园所特色的选择也可以发现：“高山族文化、赤湖本土文化、灵水古村落”这一类带有明显地域特征的都是村镇幼儿园结合当地特点开发的园所特色并以此创设幼儿园环境；“闽南文化、海丝文化、海洋文化”这样略显宽泛的主题描述更经常出现在城市幼儿园，正是由于城市幼儿园周边能直接感知的乡土映像较少，更多地从宏观角度了解本土文化。

图1 幼儿园地理环境、办学性质、园所特色对园所环创主题风格的影响

（2）公办园明显比民办园更加青睐乡土文化主题

如图1所示，从幼儿园办学性质看，有59%的公办园以闽南文化为园所特色，50%公办园环境创设是闽南文化主题风格的，远高于民办园3%和6.8%。可见公办园更青睐闽南文化主题。民办园则更愿意采用蒙氏、奥尓夫音乐、数学思维、艺术、体育这一类有较为成熟的课程体系的内容为园所特色，且有半数的民办园环境创设并无统一的主题风格。

（3）园所特色对幼儿园环境创设主题风格的影响是显著的

从图1可以看到，闽南文化特色的幼儿园在环境创设中如果有统一的、持续的主题风格，必然选择闽南文化主题。非闽南文化特色的幼儿园在环境创设中大部分也不以闽南文化为幼儿园的环创主题。可见园所特色对幼儿园环境创设主题风格的影响是显著的。

（4）诸多因素的影响是相辅相成的

这几方面的因素对幼儿园环创主题风格的影响并不是绝对的，而是相辅相成的。如上所述公办园更青睐乡土主题，但也有4例民办园是以闽南文化为园所特色和环创主题的。观察图1可发现这4个案例都是位于更方便开发利用乡土资源的村镇环境之中，这就是园所特色与所处地域两个因素共同对幼儿园环创主题风格产生影响的结果。

2.园所环创主题与教师环创行为对乡土环创内容呈现的影响

本次调查虽然没有向园长发放问卷或进行访谈，但园所特色和环境创设主题的设定都从侧面反映出园长确立的该园办园理念与园所规划。与之相对应的是一线教师在工作中选择闽南文化作为环创主题的频率，乡土环创内容呈现是指实际工作中闽南文化主题在全园最终呈现的环创内容中所占的比例。具体情况如表2：

表2 园所环创主题、教师环创行为、乡土环创内容呈现统计分析

如表2所示：仅15.6%的受访教师在环创工作中“几乎不”采用闽南文化相关内容；“几乎没有”乡土环创内容呈现的幼儿园仅占19.5%。可见不论使用频率及呈现效果如何，大部分的幼儿园或教师都尝试过在环境创设工作中引入乡土题材，说明乡土化的幼儿园环境创设已被广泛应用。综合衡量这几个因素可发现：

（1）乡土环创内容的呈现是园所规划与教师个体行为共同作用的结果

园所规划与教师环创行为对乡土环创内容呈现的影响在图2得到体现：乡土环创内容呈现较高的幼儿园基本都以闽南文化为园所规划主题的，且园内教师大多选用过乡土环创的内容；反之，“几乎没有”闽南文化环创内容呈现的幼儿园大多（94%）“无统一风格”或“其他主题风格”，且园内教师“几乎不”或“偶尔”才选用乡土环创内容。说明园所规划与教师个体环创行为对乡土文化的指向一致时，二者共同影响下的乡土环创内容呈现结果也与二者的指向保持一致。

然而观察图2会发现园所规划与教师环创行为对乡土环创内容呈现的影响并非简单的正相关，它们在个案中表现得更加复杂。在闽南文化环创内容呈现在“80%以上”的前提下，有5位教师“偶尔”才选用乡土题材，与研究人员的设想不符。访谈了解到，有的是根据本班情况做出的选择：“我今年带小班，城市孩子对传统文化的了解不多，所以选择了其他主题。”还有分工的不同：“我们班的环创多由我的搭档组织完成的，她美术比较好，我偏向音乐、语言领域。”以及个人经验的原因：“我不是闽南人，新老师对这方面内容不太熟悉，正跟着老教师学。”这5例源自教师个人因素而产生的“偶尔”选项，在幼儿园整体规划为闽南文化主题风格的影响下，园所乡土环创内容的呈现依然达到“80%以上。而在规划采用“其他主题风格”的幼儿园中有一位教师却“总是”选用乡土题材开展环创工作，在访谈中这位教师表达了对闽南本土文化的热爱，在不影响园所规划主题的情况下，会主动在环创工作中选用闽南文化内容，凭一己之力将本园“几乎没有”的乡土环创内容提升到“50%以下”。从这几个案例中看出，即便教师个体行为与园所规划不完全一致，二者依然共同对幼儿园乡土环创内容的呈现产生影响。

图2 园所环创主题与教师个人选择对环创主题本土化的影响

（2）园所规划的乡土环创主题并未得到高效展现

图2显示，几乎所有乡土环创内容呈现达“80%以上”的案例都是闽南文化主题环创风格的，与研究人员的预测基本一致。然而，在设定闽南文化为幼儿园环创主题的案例中有25例的乡土环创内容呈现仅占“50%以下”，在访谈中得到如下反馈：“幼儿园门厅等公共场所的环境，包括建筑风格一直是闽南文化特色的，但各班环创都是结合本班情况另外选择主题。全园综合看确实是50%以下。”这样的幼儿园并不在少数，意味着这些园所的乡土环创主题规划浮于表面，并未得到高效展现。还有3例选择“几乎没有”的教师反馈：“我们园的环创主题是沙子（竹子），不是闽南文化主题。”笔者在分析问卷时判断：沙子或竹子都是基于闽南地域特点的产物，当属闽南文化的一部分，这是受访者与笔者对闽南文化理解不同而导致的分歧。

（二）环境创设中教师态度、行为的调查分析

1.环境创设中教师态度的调查分析

（1）大多数教师对幼儿园环境创设乡土化持认可的态度

问卷关于“您觉得在幼儿园开展闽南文化主题的环创是否可行？”笔者划分了四个维度：“不可行”，持完全否定态度的仅占2.3%，说明大部分教师对幼儿园环境创设乡土化是持肯定态度的；“可行但不适合本园或本班”，这是观念上的接纳伴随着行为上的否定占7.6%，访谈中发现这部分教师的态度是“我听说过这个，好像挺好的，但和我没什么关系。”；“可行，可基于幼儿意愿选择”，持肯定但较为“佛系”的态度占36.6%；“可行，可由教师适当引导”，过半数的教师表达了完全接纳的态度，在访谈中说道：“传统文化非常需要得到认识和传承，我们愿意更主动地引导幼儿感受传统文化的魅力。”“城市周边能让幼儿自然发现的乡土资源较少，所以，我们会通过创设幼儿园主题环境等方法，积极引导幼儿更多地关注闽南文化。”可见大部分教师对幼儿园环境创设乡土化是持认可的态度，甚至有过半数的教师愿意采取更积极主动的方式对待它。

（2）大部分教师对相关知识的学习态度是被动的

开展幼儿园乡土环境创设就要求教师对乡土文化有一定的了解，在“你对闽南文化的了解程度”这一问题中仅有1位教师表示有“专门地、系统地学习了解过闽南文化”；有43.1%选择了“结合工作情况，需要用什么学什么。”这部分教师表现出的学习态度是相对被动的；有17.9%会“针对闽南文化中某些内容进行较深入地学习、探索。”主动性较上一项略有提高：有的教师由自身的兴趣提升了学习的主动性，还有一些以木偶、陶瓷等某项具体内容为特色的幼儿园，因工作需要使得园内教师会对特定内容进行较深入地学习、探索，她们学习主动性有所提高，但不排除被动学习的状态。有33.2%选择了“是闽南人，但从未系统地学习过闽南文化。”她们由生活经验得来本土文化知识在工作中“够用”，因此，并未主动学习。还有5.3%选择“完全不了解”，问卷分析显示：其中大部分教师都不是闽南人，她们没有通过生活经验获得相关知识的渠道，同时，她们任职的幼儿园乡土环创内容呈现都是“几乎没有”或仅“50%以下”，这意味着她们也没有强烈的工作需求，失去了被动学习的动机，致使她们对闽南文化完全不了解。可见大部分的幼儿教师对待闽南文化的学习态度是与工作需求紧密相关的，用什么学什么，不用就不学，处于被动状态。

图3 环创工作中教师的态度对行为的影响

（3）环创工作中教师的态度对行为的影响不显著

图3显示：持否定态度的教师在环创工作中的行为表现与态度基本一致（大多都选择了“偶尔”或“几乎不”）。而持认可态度的教师在环创工作中的行为表现是呈正态分布于四个维度，说明她们在环创工作中的态度对行为的影响并不显著。这在一些特殊的个案中表现得更加明显。

从图3发现，有1位认为闽南文化主题环创不可行的教师偏偏在环创工作中超高频率地“总是”选择相关内容。问卷分析得知该教师所在园是以海丝文化为园所特色和环创主题的，因此，她超高频率的行为表现应该是缘于工作中上级的压力，表现在学习态度上就是“结合工作情况，需要用什么学什么。”而唯一一位“专门地、系统地学习了解过闽南文化”的教师，在环创工作中的使用频率却不高（偶尔），访谈得知：“我很喜欢闽南文化，所以，会去学习。但我手工不好，环创工作更多地是由我的搭档完成的。”这是由环创方面的工作能力与认知水平不匹配造成的。因此，一名教师在环创工作中的行为表现是受多方面因素影响的，教师的态度并非决定性因素。

2.环境创设中教师行为的调查分析

（1）教师对环创主题的选择受多方面因素影响

大部分教师都尝试过乡土化的幼儿园环境创设，教师对环创主题的选择是受多方面因素影响的。如表3所示，教师“在选择班级环境创设主题时考虑的因素”频率分析结果表明：“园所特色与班级特色”、“幼儿的兴趣导向”、“结合本地文化特色”、“现阶段教育目标”，选择这四项的百分比均在50%以上，说明教师注重环创工作的教育性，能将之与特色、兴趣、文化、目标相结合。另三个选项选择频率较低，尤其是“听取家长建议和意见”的选择比例仅20.6%，说明教师不重视环创方面的家园合作。

表3 在选择班级环境创设主题时考虑的因素

表4 班级乡土主题环创的践行模式

表5 闽南文化主题环境创设的难点

（2）班级乡土主题环创的践行模式灵活多样

笔者就班级乡土主题环创的践行模式草拟了几种方案，调查结果如下：

由表4可知选择“以上方法都可以，结合实际情况灵活运用”的人数最多，说明许多教师在乡土主题环创工作中并不拘泥于形式，方法灵活多样的，这在访谈中感受得更加明显。包括选择了前三项的教师在访谈中都会结合本园本班的实际情况说明自己的选择，并表示如果具体情况发生变化，环境创设的践行模式也会随之改变。

（3）践行乡土环境创设的困难集中在实践操作方面

表5显示：“闽南文化主题环境创设的难点”集中在：“不知如何将闽南文化主题运用于幼儿园环境创设”，“不知如何将该环创主题深入、持续地开展下去”，担心“幼儿缺少相关知识能力储备，导致主题创设有难度”三个方面，均为实践操作层面的困难，其他选择频率不高。

（三）幼儿对乡土主题环创接纳程度的调查分析

本次研究是从教师角度观察幼儿行为、表现做出的判断。调查显示：68.7%的教师认为幼儿对闽南文化主题环创的感兴趣程度及参与意愿“与其他主题差不多，取决于具体内容和表现形式是否受幼儿喜爱。”观察中还发现幼儿最乐于接受的乡土环创内容是他们“熟悉的、见过的”（203 例），其次是“新奇的、有趣的”（147例）。可见，幼儿对环创主题的喜好不具明显倾向性。正由于幼儿对所有主题的广泛接纳，使得乡土环创具有可操作性。访谈中，教师们表示乡土主题环创中幼儿参与的主要形式有：参观记录闽南特色的内容；寻找发现乡土材料；探索乡土材料新玩法；手工、绘画表现等。

四、建议

（一）加强城市人文建设

很多人以为幼儿园环境创设工作是从走进园门以后才开始的，其实不然，一个足以对幼儿产生深远影响的环境应当辐射到幼儿园周边社区乃至整个城市。调查结果显示：村镇幼儿园更多地开展乡土环境创设，正是由于她们所处环境在开发、利用乡土资源方面更具优势。城区幼儿教师无论在意识层面还是在环创工作能力上不仅不弱于村镇幼儿教师，甚至更强，但高度现代化的城市建设使得幼儿园周边的乡土痕迹越来越少，增加了活动开展的难度。有教师坦言：“有时候看着我们幼儿园较传统的环境氛围，会觉得与周边高大上的小区环境格格不入。”因此，幼儿园乡土环境创设的实施还需要城市人文建设的配合，在城市中多保留一些“古早味”，如，泉州西街至今还保留着古风貌，其周边几所幼儿园环境创设的乡土化程度较高，它们与大环境和谐共处。幼儿在开展相关活动时也可以带入更多的直接生活经验，让乡土主题活动开展能够更深入、深刻。当然，城市人文建设的加强也无法让乡土文化资源覆盖每一所幼儿园，但我们可以通过博物馆、图书馆、民俗馆等公共文化资源的普及，志愿者的公益活动等让幼儿园寻找乡土资源更容易些；幼儿教师掌握的本土化知识更专业些；幼儿接纳乡土主题更自然些，最终都可以在乡土主题环创中得到反馈。

（二）提升民办幼儿园的科研能力

调查结果显示：公办园明显更加青睐乡土文化主题，民办园更愿意采用有较为成熟的课程体系的内容作为园所特色，且许多民办园对环境创设主题并无明确规划。这恰恰说明民办园科研能力较弱，她们奉行“拿来主义”，而乡土课程与环境必须因地制宜，不同地区的人文、资源、传统都不一样，没办法拿来就用，这就造成了民办幼儿园很少采用乡土主题，创设乡土环境的现状。造成科研能力弱的原因有很多：民办园的师资力量薄弱；教师流动性强；参加培训学习的机会少；老板资本至上等，这些都是我们需要克服的困难。调查中发现，有的民办园确实是以数学、奥尔夫音乐等“现成的”课程体系为园所特色，但她们在环境创设中结合主题利用乡土材料，在一定程度上体现了乡土特色，这是一种值得鼓励的方法。民办教师科研能力的提升并非一蹴而就，可以先结合本园现有的课程体系，从局部和细节做出改变，乡土题材可作为她们科研尝试的起点，乡土化意味着不仅是孩子熟悉的也是教师熟悉的，是身边看得见摸得着的，乡土材料耗费金钱较少，且材料丰富具有低结构的特点，符合民办园的实际情况，降低了民办教师们迈出科研第一步的难度。

（三）优化幼儿园乡土环境创设的呈现效果

调查结果显示：幼儿园乡土环境创设是园所规划与教师个体行为共同作用的结果，且已被广泛应用。然而半数幼儿园的乡土环创内容呈现是在“50%以下”，过半的教师只是“偶尔”使用，还有相当大的提升空间。许多规划了乡土环创主题的幼儿园都没有真正高效展现乡土内容：仅仅在公共场所这样的大环境中体现的本土文化，以建筑装修风格为环创主要表现，更换频率低，没有班级主题活动与班级环境创设的跟进，能对幼儿产生的影响微乎其微。因此，要实现幼儿园乡土环境创设效果的优化就需要各园摆脱“面子工程”，从教育的角度思考乡土环境创设的出发点、意义、实施办法，将环境创设与园本课程相结合，让环境真正成为幼儿的“第三位教师”，而不是对外展示的形象窗口。同时，还应该加强教师的理论学习，吃透园本课程，理解乡土文化，能够知其然知其所以然。一线教师对环创知识及乡土文化的掌握程度，工作中的经验及思考，都可以让环境更好地发挥教育作用，实现与幼儿的有效互动，保证主题活动的深入开展，促进环境对幼儿产生正面影响，最终实现优化幼儿园乡土环境呈现效果的目标。

（四）提高乡土环创工作中教师的主观能动性

调查结果显示：大部分教师对幼儿园环境创设乡土化持认可态度，但她们在乡土环创工作中的态度和行为较为被动，要用才去学，学了马上做。而幼儿教育是一个长期系统的过程，环境对幼儿的影响更需要长时间地潜移默化，教师们现学现卖的做法缺少的恰恰是长期规划。这种现象很难在短时间内得到改善，当代的幼儿教师们成长于洋文化至上的年代，对传统文化的接受度不高，提高她们对本土文化的了解认识将有助于提升她们的内在驱动力。从社会层面看，需要提升全社会对本土文化的认可程度；从高校层面看，可以多结合乡土文化促进课程思政建设，从职前教育普及到职后教育，为传统文化缺失的当代幼儿教师补补课；从幼儿园层面看，应营造平等互助的学习氛围，以老带新，这里的“老人”可以是在乡土环创工作中有所建树的老教师，也可以是熟悉当地文化的“老闽南”人。人们往往注意到环境对幼儿的影响，但长期工作于此的教师又怎能不受幼儿园环境的影响？除了对乡土文化的接纳认可外，内在驱动力的形成还需要加强环境创设方面的专业学习，以一颗爱孩子爱教育的赤诚之心主动地、有计划地完成乡土环创工作。

（五）解决乡土环境创设中遇到的困难

调查显示：践行乡土环境创设的困难集中在实践操作方面。每一所幼儿园的实际情况都有所区别，乡土环境创设意味着需要因地制宜，也意味着它可以有思想理论方面的指导，但没有现成的样本可照搬，在工作中需要教师具备一定的科研能力，实践创新能力。幼儿园帮助教师解决这些困难的方法有：加强园际交流活动，开阔教师视野；组织园内教研活动，增进教师间的交流；邀请专家、民间文化传承人入园，给予教师专业引领；以科研带动实践工作，促使教师思考；以老带新，加速新教师成长；定期检查反馈，及时调整方向。当教师面对这些困难的时候应主动寻找解决办法，观察幼儿表现，寻找突破口；及时回溯反思，优化实施方案；向同行求助，三人行必有我师；查找书籍文献，吸收相关知识；请教专业人士，明确前进方向学习专业知识；加强家园合作，集思广益。

（六）促进乡土环境创设工作中的家园合作

调查显示：教师在开展幼儿园乡土环境创设工作时并不重视“听取家长的建议和意见”。幼儿教师更习惯于在幼儿的行为习惯培养、安全、保健等方面与家长沟通。目前，环境创设中最常见的家园联系是：请家长协助搜集环创材料，并未说明材料用途。网络上也有不少家长针对这类“幼儿园作业”的吐槽。事实上，环境创设尤其是乡土环境创设中的家园合作必不可少，首先，家长群中藏龙卧虎，有些家长如博物馆研究员，非遗传承人等在乡土文化领域具有专业性；还有的家长基于他的成长经历、兴趣爱好等因素了解甚至精通某些领域的内容；“土著”家长们对乡土文化的认识也十分丰富，只有良好的家园互动，有效的沟通才可以充分挖掘家长资源，有助于乡土环境创设工作深入持续地开展；其次，沟通方式的改变也十分必要，如上文所述的“幼儿园作业”是以教师方式单向要求家长的，教师可以改变沟通方法，将活动目标和需求详细地告知家长，让家长知其然也知其所以然，再要求家长搜集的材料变成建议搜集材料，能大大降低家长们完成作业的抵触情绪，还可能收获家长基于自身经验根据活动目标和需求提供的新思路、新材料，丰富乡土环境创设的内容。

（七）积极引导幼儿关注乡土文化

调查显示：幼儿对环创主题的喜好不具明显倾向性，他们愿意接纳各种各样的主题。因此，我们讨论的重点就由幼儿能否接受乡土文化变为是否应该主动引导幼儿关注乡土文化。教育学理论告诉我们，幼儿是教育的主体，是环境的主人，教师应尊重每一位幼儿，那么，教师的强化引导是否违背了这一理论？其实不然，正如幼儿的爱国之情需要教师有意识地引导，爱家乡、接纳传统文化的情感同样需要教师的主动培养，幼儿教师有必要创设适合幼儿的、体现爱国爱家情怀、展示传统文化的有准备的幼儿园环境，积极引导幼儿关注乡土文化，实现与环境的有效互动，在尊重幼儿的前提下共同选择幼儿感兴趣的内容转化为活动主题，并在主题活动逐步开展的过程中反馈于幼儿园环境，引起幼儿更多的关注，产生更深刻的了解和认识，再以主人翁的态度投入到下一个乡土环创主题内容中去。