CPBL教学法结合“雨课堂”在病理学实验教学中的应用

顾永耀，危丹明，陈 罡，郭祎男，冯振博，吕自力

（广西医科大学第一附属医院，广西 南宁 530021）

病理学是一门以形态为基础的桥梁学科。在医学教育体系当中，良好的病理学教学发挥着承前启后的重要作用。实验教学是病理学教学不可缺少的实践环节。传统的病理学实验课，以教师为中心、以课堂讲授式教学（lecture based learning，LBL）为主，学生在教师指导下，对大体标本、组织切片进行形态学观察，完成绘图作业，加深对理论知识的感性认识。然而，被动灌输、单一枯燥的教学形式，使学生参与性不强、学习兴趣不高，对知识的掌握多停留在记忆层面，无法灵活运用及解决实际问题，教学效果有待提高。因此，笔者以“雨课堂”为载体，将以案例-问题为基础的教学法（case-problem based learn⁃ing，CPBL）引入实验教学，探索有效提高教学质量的教学模式，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 教学对象 选取本校2016级临床医学专业两个自然班共107名学生作为研究对象，按教学方法不同，分为对照组及实验组。对照组53人，实验组54人。两组学生前期成绩相当，一般资料比较无统计学差异（P>0.05），具有可比性。

1.2 教学方法 对照组与实验组采用统一的授课教师、授课教材、授课计划、教学大纲。对照组采用传统教学模式。实验组依托“雨课堂”，增加CPBL内容，如以肺动脉血栓栓塞症案例，贯穿局部血液循环障碍重、难点内容；以慢性肾小球肾炎案例，串联肾小球肾炎临床病理联系及发生发展进程等。实施步骤如下：①课前阶段教师按照教学大纲要求，围绕教学重点及难点，整理典型病例资料并精心设计学习问题，提前一周通过“雨课堂”平台推送给学生。学生充分预习并进行小组内讨论（课前自行分组，每组9人），完成汇报PPT制作。②课中阶段各小组代表在课堂上展示PPT和汇报学习成果。教师通过“雨课堂”平台即时接收学生反馈，对关键和疑难问题，组织开展小组间讨论，必要时教师参与引导和解析，力求问题得到科学严谨的解答，学生切实掌握所学知识。最后由教师点评汇报情况并围绕病例精细讲解各知识点。③课后阶段教师将大体标本及组织切片语音讲解资料发布到“雨课堂”平台，供学生利用碎片时间巩固复习。在“雨课堂”平台定期进行课后测验、发布问卷调查，全面了解学生学习情况，及时调整教学内容及方法。

1.3 评价方法 在完成教学内容后，进行客观评价和主观评价。客观评价包括实验考试成绩及期末考试成绩，满分均为100分。实验考试为20道简答题，要求观察大体标本与组织切片后，写出病理诊断及其依据；期末考试包括最佳选择题、简答题、论述题及病例分析题。两组统一试卷、评分标准和阅卷教师。主观评价采用问卷调查形式。自制网络问卷，从提高学习趣味性、学习积极性、自主学习能力、分析和解决问题能力、临床思维能力、语言表达能力、团队协作能力7个方面调查实验组学生对教学效果的评价，设置显著、一般和无效三个评估单选项，由学生独立选择。

1.4 统计学方法 应用SPSS 20.0统计学软件对数据进行分析处理，计量资料用均数±标准差（±s）表示，组间比较用t检验，P<0.05为有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组学生考试成绩比较 实验组学生的实验考试成绩和期末考试成绩均显著高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05），见表1。

表1 两组学生考试成绩比较 （分，x±s）

2.2 问卷调查结果 收回网络问卷54份，有效率为100%。结果表明，超过50%的实验组学生认为CP⁃BL教学法结合“雨课堂”教学模式的教学效果显著，具体见表2。

表2 实验组问卷调查结果 ［人（%）］

3 讨论

病理学既是医学基础学科，也是临床学科，具有很强的实践性。实验教学是巩固理论知识、促进能力培养的关键环节。传统LBL为主的教学模式，突出教师的主导地位，但忽视了学生的主体因素；侧重知识的系统传授，但弱化了知识的整合运用。学生学习主动性不足，合理运用所学知识解决实际问题的能力欠缺。以问题为基础教学法（problem based learning，PBL）［1］由加拿大麦克玛斯特大学医学院首先提出并付诸实践，被欧美发达国家广泛接受，是具有较大影响力的新型教学法之一。CPBL教学法是PBL教学法的延伸［2］，通过真实案例设置教学情境，提出具体临床问题，能更大程度发挥PBL教学优势，激发学生学习兴趣，引导学生自主学习和开展分析讨论，启发锻炼学生思维，最终圆满解决问题，实现知识向能力的转化。CPBL教学法以案例为基础、以问题为导向，把基础知识和临床实践有机结合在一起。实践表明，在基础医学课程和临床医学课程教学中引入CPBL教学法，能有效提升教学效果［3-4］。

“雨课堂”是由学堂在线与清华大学联合开发的一款免费教学工具［5］。依托强大的信息技术，“雨课堂”打破了传统课堂教学在时间、空间上的的限制，将教学活动延展到课前、课后，学生可以在课堂之外的任何时间、任何有网络支持的地点重复吸收和巩固知识。另外，通过微信号连接师生，教师能即时接收学生教学反馈，课前、课中、课后全程互动，掌握学生学习动态并调整教学策略，实现了教学过程的精细化管理。结合“雨课堂”平台，各种教学法能更好地发挥优势，改善教学质量［6］。

笔者尝试把CPBL教学法结合“雨课堂”的教学模式融入到病理学实验教学中，CPBL教学法以课上为重心，“雨课堂”以课下为重心，互相协同渗透，旨在构建学教并重的开放型教学体系。教学实践显示，CPBL+“雨课堂”模式能有效提高学习成绩，增强学生对知识的理解和掌握。同时，真实案例引入、实际问题导向、自主学习思考、小组分析讨论、教师针对性反馈指导，形成了良性的教学循环，学生课堂表现更为活跃积极，教学参与度更高，自主学习能力、分析和解决问题能力、临床思维能力等均得到不同程度提高，学生综合素质获得了切实提升。另一方面，CPBL+“雨课堂”模式对教师提出了更高的要求，促使教师加强自身学习，完善知识架构及改进教学思维，达到了教学相长的效果。

CPBL+“雨课堂”教学模式是侧重能力养成的开放型、全时性教学模式，以教师为主导、学生为主体，在病理学实验教学中成效明显。当然，CPBL+“雨课堂”模式也不尽完美，存在不少待解决的问题。比如，如何平衡LBL教学；教师个人能力是否匹配；问题设计是否合理；是否适合不同类型学生；如何更高效地从网络获取学习资源并开展分析和讨论；如何协调关联课程的教学等等。我们相信，通过在实践中不断改进和完善教学设计，CPBL+“雨课堂”模式具有良好的发展及应用前景。