多元生源结构背景下高职院校思政课的“供给侧”改革

邹再金

（广东职业技术学院马克思主义学院，广东 佛山 528041）

“大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑。”[1]当前，新时代职业教育发展及高考制度的改革共同催生高职院校的多元生源结构现状，生源多元化已是高职教育的“新常态”。多元生源结构给高职院校教学管理、人才培养等带来挑战，也倒逼着思政课改革创新。思政课是对大学生开展思想政治教育的主渠道，是集思想性、政治性、理论性为一体的理论课程，更是“落实立德树人根本任务的关键课程”[2]。多元生源结构的学生特点使得高职院校课程教学特别是思政课教学面临的困境进一步突出，必须切合学生的特点和需求，“供给侧”改革思政课，确保“第一课程”取得实效。

1 高职院校多元生源结构及学生特点

1.1 高职院校的生源构成

“加快发展现代职业教育……改革完善高职院校考试招生办法，鼓励更多应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考”[3]。“扩招对象，又给高职院校提出了一个明明白白的生源结构频谱。与传统的只招收应届高中毕业生不同，扩招数量与扩招对象的‘双增量’，可谓前所未有。”[4]为适应高职教育的发展和满足社会对技能人才多元需求，当前高职院校生源构成复杂且多元化进一步突出。从广东省高职院校调查结果来看（如图1），生源构成包括普高生源、自主招生生源、学徒制生源、三二分段生源、3+证书生源、集团化办学生源等。以广东职业技术学院为例，2019年实际录取的7114名学生中，包含普高生源（占比38.74%）、3+证书生源（占比13.21%）、自主招生生源（占比36.01%）、学业水平生源（占比1.15%）、三二分段生源（占比13.21%）、高职专业学院生源（占比0.51%）。“高职院校扩招200万人，要使更多劳动者长技能、好就业。”[5]随着高职的进一步扩招，多元生源结构将在原有的基础上进一步扩大且复杂化。

图1 广东职业技术学院2019年生源结构饼状图

1.2 生源结构多元的学生特点

1.2.1 学业基础差别化

不同生源的学生学业基础差异较大，既有高中学历学生、也有中职学历学生，更有初中学历学生。不同学历学生表现出来的知识层次、知识结构、接受能力、学习喜好等方面的差别，给学校教学带来极大的挑战。多元生源学业基础的差别化也体现为学生学业基础较之本科院校的“短板”，这为课程教学特别是集思想性、政治性、理论性为一体的思政课教学带来困难。

1.2.2 年龄阶段差异化

与本科教育不同，高职院校生源年龄阶段差异化明显。高职院校生源主要是高中毕业生及中职毕业生，而新型职业农民、退役军人、农民工、下岗职工等类型生源也占一部分，这样的类型分布直接表现为年龄层次多样化。在这样的生源背景下，高职院校以青年学生为主体外，会出现“中年学生”甚至“老年学生”现象。与年龄阶段差异化相随的是学生社会阅历、心智成熟度等差异。

1.2.3 社会角色多样化

在高职院校，部分学生的社会角色不再囿于学生和子女两大角色，增加了职工、父母、新型农民工、下岗职工、农民等角色。社会角色的多样化对学生的思想观念、价值理念、为人处世、消费观、就业观等方面产生较为重大的影响，也给学校教学管理、文化建设等方面带来挑战。

1.2.4 学习需求个性化

高职院校是培养专业应用型技能人才的高地，承担着厚植学生工匠精神、提升技能本领的重任，因而学生的学习目标是一致的，但不同生源的学生具体学习需求则体现着个性化。例如，普高生源希望掌握系统专业知识和技能，同时也希望系统学习相关文化知识；本科衔接班的生源则更多是打好专业基础，进一步到本科院校深造；退伍军人和下岗工人更希望通过短时间学习，获得资格证书，增加再就业筹码和优势；农民工希望通过学习提升，能够胜任高一级别或更为重要的岗位；农民则希望学习先进的农业科技、农业现代化管理，成为乡村振兴的主力军。学习的个性化需求不断增加，要求在教学内容、教学方式方法等层面进行改革。

2 多元生源结构背景下高职院校思政课面临的困境

高职院校生源更加多元的背景下，思政课在适应多元生源结构、确保思政课教学效果方面面临着思政课程一言堂、课堂教学单向化、教学方式单一化、教学载体传统化等困境。

2.1 思政课程“一言堂”

高职院校的思政课包括《思想道德修养与法律基础》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《形势与政策》和特色课程。针对粤港澳大湾区的实际，广东高职院校增加特色思政课《马克思主义中国化进程与青年学生使命担当》。在实际教学中，学校的思政课程仅限统编教材，思政课程“一言堂”十分明显。很多高职院校思想政治工作体系尚未构建，思政课程“单打独斗”局面没有得到根本解决。要“统筹课程思政与思政课程建设，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系”[6]，必须把思政课程与课程思政结合起来，以此为抓手构建学校思想政治工作体系，实现“三全”育人目标。“一花独放不是春，百花齐放春满园”，思政课程“一言堂”无法形成合力，只有思政课程与课程思政“百花齐放”才能赋予思政课程强大张力。

2.2 课堂教学“单向化”

课堂教学中，若仅仅把学生当作教学客体，对其进行单向灌输，效果或适得其反。当前，多元生源结构进一步增加思政课教学难度，加上高职院校师生比过大而合班教学的实际，课堂教学更容易出现“单向化”现象。生源结构多元，特别是生源学业基础差别化明显且基础普遍中等及偏下的情况下，理论化明显的思政课堂教学中主、客体互动就显得较为困难。仅把学生当作受众对象，没有把他们当作学习的“主人”，只是对其灌输，这是单向化的表现。不把学生当作受教育的主体和内外化主体，这种“单向化”模式使得师生缺乏交流，自然就拉远了学生与思政课的距离，课堂教学效果难以确保。

2.3 教学方法“单一化”

高职院校思政课教学普遍采用讲授法、视频教学法、问题讨论法等教学方法。当前，高职院校思政课师生比过高，授课往往采用两个以上自然班组合大班的授课方式，教学方法一般采用所有学生“一视同仁”的“一刀切”形式。多元生源结构伴随的是学生基础差异化和需求个性化，要求思政课教师采取合适的教学方法以确保多元生源“多元获得”。思政课教学除了课堂教学外，还可以采用实践活动、论坛讲座、社会实践、第二课堂等方式方法，甚至可以开展分类生源的思政课“私人定制”模式，增强学生的获得感。

2.4 教学载体“传统化”

在融媒体时代，思政课的教学载体应是多元的。受场所、授课人数、学生基础等限制，当前高职院校思政课教学载体保留着“传统化”特征。思政课教学的载体主要还停留在课堂讲授、PPT、视频音频、课堂讨论等层面。有部分教师采用云班课、雨课堂软件辅助教学，但仅仅把这些作为辅助功能的课堂考勤、课堂问答、课后作业等，没有有效和充分发挥融媒体的功能。

3 多元生源结构背景下高职院校思政课的“供给侧”改革

当前，破解多元生源结构背景下高职院校思政课困境的可行路径是“供给侧”改革，“供给”是一个动态系统，体现为三全供给、主体供给、层次供给、融载体供给。

3.1 三全供给：思政课程融入思想政治工作体系

“思想政治教育环境，是指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育运行的一切外部因素的总和”。[7]把思政课程融入思想政治工作体系中，需要从环体的角度思考思政课创优。当前，党的建设、思政课程、课程思政、大学生日常思想政治教育、校园文化建设等共同构成思想政治工作体系，各个部分联动的初心和使命是坚持立德树人、培养时代新人。思想政治工作体系构建是全员、全过程、全方位“三全”育人的题中之义，而思想政治工作体系则是高职院校思政课的大环境。

思政课程在高校是“第一课程”，是对大学生开展思想政治教育的“主渠道”，在思想政治工作体系中处在关键地位。思政课程融入思想政治工作体系主要把握两大抓手：承担思政课教学任务的教师及课程思政。在思政课教师方面，一个重要的方法便是设立相关系部党总支兼职副书记，由思政课教师担任该职务。思政课教师充分利用自身优势，深入基层党建工作一线、教育教学一线、学生教育管理工作一线，与党总支书记、专业教师、学生工作人员一道，切实解决当前思政课教学与学生教育管理工作、基层党支部建设工作普遍脱节的“两张皮”问题，真正构建起包括理念机制、组织运行机制、动力机制、考核评价机制等在内的动态、长效机制。

在思政课融入思想政治工作体系的另一个抓手——课程思政方面，要准确把握思政课程与课程思政在思想政治工作体系的关系。习近平总书记强调：“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行， 形成协同效应。”[8]课程思政与思政课程方向一致、方式互补，在学生思想政治教育中是基于立德树人根本任务的“多面手”与“主渠道”、“隐性”教育与“显性”教育的关系。开发课程思政这个“多面手”，要坚持分类推进和重点突破相结合的原则。在分类推进方面，如政治学、经济学、历史学、社会学等具有意识形态属性的社会科学课程，要把思想引领、价值引导放在首位，坚持马克思主义的立场、观点和方法；对于自然科学课程，要“隐性”渗透马克思主义的科学精神、批判精神、创新精神、人民情怀，提升学生明辨是非的能力，使他们清晰明白“为什么学”“为谁学”“如何用”等问题，厚植家国情怀，增强他们的责任心和使命感。因此，在所有专业课程中挖掘“思政”元素，营造“三全”育人的良好环境，思政课更容易被学生接受，效果将更为显著。

3.2 主体供给：从主客分离向双主体转换

在高职院校思政课教学中，往往泾渭分明地区分教学主体与教育客体，人为地制造主、客体分离。在思政课教学中，教师既是教育者——教育主体，但在教学过程中，也会受到教学环境、教学内容、教学对象的影响，也经历了一次教育，从这个角度而言，教师便成了受教育者——教育客体。而学生在接受思政课教学过程中，需要内化知识并把理论知识外化为行动，这个过程是“自觉”的，在这个过程中，学生成为内化与外化的教育者——教育主体。人为地割裂、分离主客体，会使得学生在思政课教学过程中出现被动接受教育的倾向，难以充分发挥他们学习潜能，进而使得思政课教学效果事倍功半。在高职院校思政课教学过程中，主体供给显得异常重要。

在多元生源结构背景下的高职院校思政课教学过程中，特别要重视学生的主体性，充分发挥他们的学习积极性、主动性。思政课教师在教学过程中，首先要有双主体意识，把不同生源学生作为重要的学习主体，使他们以“主人翁”的身份、以“主角”的角色参与课堂教学。在具体教学内容设置方面，在立足教学大纲的基础上，多设置体现学生能动性的环节，让学生以主体的身份参与教学互动，充分发挥他们的主体潜能。在教学方法上，可以大胆设计与生源结构相符合的方式，例如开展充分展示学生知识储备、让学生作为直接主体参加的“学霸去哪儿——一站到底”答题竞赛、主题辩论赛、课前演讲等。

在主体供给的过程中，思政课教学也要注意双主体交流、互动，特别是发挥教师主体的主导性。在双主体的教学场域里，学生作为主体的主体性发挥与教师的主导性密不可分，不能一味强调双主体而放任学生的言行。“办好思想政治理论课关键在教师”[9]，基于学生明辨是非能力、阅历、学习力等现状，思政课教师在教学过程中要始终谨记“立德树人”初心，在双主体互动中发挥主导性，使双主体同向同行。

3.3 层次供给：从单一模式向精准施教转变

多元生源结构在宏观上体现为不同来源的学生群体，在微观上表现为知识“层次”的差别。虽然学生进校后，都是高职阶段的教育，但学生的学业基础、学习需求体现着层次性。正是因为这种层次性分布，层次供给成为提高思政课效果的重要方法。不可否认，在高职院校存在着不管学生“层次性”，教师按照统一标准进行教学的现象。单一模式集中体现在教学内容一致性、教学方法普遍性等方面。单一模式看到了学生的“共性”，而忽视了学生的“个性”，没有运用矛盾普遍性与特殊性的关系原理解决当前高职院校思政课普遍存在的单一供给问题。

层次供给要求思政课教学从单一模式向精准施教转变，善用个性方式方法解决存在的问题。普高生源经过高中阶段的学习和高考的考验，总体而言，基础较其他生源要牢固一些，对于普高生源则要在知识体系完整性、理论的拓展性方面精准施教。对于中高职衔接生源来说，学生全是中职毕业的学生，此类生源则要侧重实践教学，理论讲授部分要紧密结合他们的“文化基础薄弱”的实际情况，重点突出、有的放矢地开展教学。针对下岗职工和农民工这两类生源，要突出与专业技能培养相关的教学内容，使他们有一技之长的同时，有意识地开展与乡村振兴、中小企业发展相关的教育。

3.4 融载体供给：从传统载体向融载体转向

“思想政治教育的目的之一是内化于魂的精神活动，需要通过有形的存在，承载思想政治教育信息”[10]。这个“有形的存在”便是思想政治教育的载体。同样，在思政课教学过程中，载体是“思想政治教育过程现实化的中介”[11]，它承载着思想政治教育的信息，为思想政治教育服务。在当前高职院校思政课教学中，大部分教师还是以传统的语言文字载体、授课课件载体为主。

针对高职院校多元生源的结构表征，应该结合他们的特点开发多元载体，并且把载体融合起来。“融载体”是相对传统载体和单一载体而言的，它是思政课载体的整合，是发挥各载体之优势，充分展现思政课载体范畴的一个概念。高职院校学生学业基础相对薄弱，但动手能力较强；对新鲜事物兴趣大，个性需求强；社会角色多元的同时思想也呈现多层次化。基于以上种种特点，高职院校思政课教学应该从传统载体向融载体转变。在理论讲授的同时，把思政课理论与课堂教学实践活动结合起来，开展符合学生特点、学生喜闻乐见的专题课前演讲、专题辩论赛、课堂知识大比拼等活动，“取长补短”地将这些载体融合起来。在课堂以外的实践载体方面，思政课教师可根据相关专题，结合学校、地方的实际，充分利用学校、地方特有的载体。例如，广东职业技术学院马克思主义学院充分利用学校所在地独具特色的“革命三谭”（谭平山、谭天度、谭植棠），结合《思想道德修养与法律基础》课程第二章专题“坚定理想信念”开展实践教学。

当前，网络催生的是新媒体运用和拓展，新媒体的长足发展为思政课教学提供了较多可以参考的载体。思政课教师可以通过云班课、雨课堂、公众号、微电影等载体开展思政课教学。例如，广东职业技术学院马克思主义学院全体思政课教师正采用课堂教学与云班课、微电影等载体融合的方式开展思政课教学。在微电影方面，结合思政课程制作了“我心中的思政课——信仰的力量”，于2019年10月被广东省教育厅推荐参加全国高校“我心中的思政课”微电影决赛，作品荣获优秀奖。实践表明，思政课从传统载体向融载体转变，不仅激发学生的积极性、主动性、主体性，而且确保思政课效果的同时提升了思政课的影响力。