融合教育的本土化研究

徐子淇， 贾兆娜

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

一、引言

所谓融合（全纳），就是通过增加学习、文化与社区参与，进一步减少教育内外的排斥从而回应与处理所有学习者多样化需求的过程[1]。2017年5月1日正式实施的《残疾人教育条例》中就着重强调了“残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育[2]”的发展目标。《中国教育现代化2035》亦明确提出将“注重融合发展”作为推进教育现代化的基本理念之一[3]。融合教育作为一种教育实施的思想体系，正为我国特殊教育与普通教育的发展带来机遇与挑战。朴永馨教授在论述构建有中国特色的特殊教育学科时就曾提出：我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应采取“拿来主义”的态度，绝不可照搬[4]。因而，融合教育的理念潮流在中国的发展亦需找寻其本土化的发展路径。最新的数据显示，2018年全国范围内招收特殊教育儿童的在校生人数已达66.59万人。其中，随班就读接受融合教育的在校生32.91万人，占特殊教育在校生比例的49.41%[5]。随班就读已成为当下在我国特殊教育体系中发挥主体作用的教育实施模式，是顺应融合教育思想潮流下，独具中国特色的融合教育本土化教育实践路径。

二、融合教育的演进

（一）融合教育的肇始

从西方文明演进史可知，人们对待残疾人的态度经历了从杀戮、抛弃到忽视、同情与过度保护，进而发展到逐渐接纳，最后才开始尽最大程度地促使残疾人融入主流社会的立场转变[6]。18世纪至19世纪中叶，隔离、自足式的特殊教育班是教育者长期愿意接受的残疾儿童教育服务模式[7]。1968年，特殊教育学家邓恩（Dunn）提出：没有任何证据能够证明智力落后学生在隔离式特殊班中能够获得比在普通班里更好的学业表现。隔离式的特殊教育体系只是提供了一个普通学校摆脱教育那些“跟不上”儿童的借口[8]。随后，20世纪60至70年代的英国等西、北欧国家开始兴起了与“隔离式教育”安置形式相对立的一体化（integration）运动与回归主流（mainstreaming）思潮，这种将残疾学生放在普通学生中接受教育的理念形成了特殊教育领域内“融合”理念的萌芽。20世纪80年代，美国开始兴起轰轰烈烈的民权运动。随着种族歧视等隔离理念被打破，“正常化”、“一体化”的融合思想开始盛行于社会的各个领域。这时，残疾人群体作为社会大背景下的分支也开始走向大众的主流社会。

1994年，“世界特殊教育大会”在西班牙萨拉曼卡市召开，88个国家政府与25个国际组织代表共同签署了《萨拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）。宣言强调：会议呼吁各国在平等的基础上发展融合学校并通过家长、学校和社区的共同努力以保障特殊儿童接受高质量的教育；非政府组织要加强与国家机构的协作，增加对全纳性特殊需要教育的规划、实施及评估参与[9]。《萨拉曼卡宣言》的颁布将全纳理念正式推向特殊教育学界。2008年，以《 融合教育： 未来之路》（Inclusive Education：The Way of the Future）为主题的第48届国际教育大会（The 48thInternational Conference on Education， ICE）在日内瓦召开[10]。该会议宣示着“融合”不仅成为特殊教育领域的前沿研究热点，还成为实现全民教育的有效路径。融合理念开始从特殊教育逐渐走向整个教育领域的前沿，并逐渐成为当代教育发展改革的核心趋势。

（二）融合教育的内涵要素

“融合”是基于教育均衡化与个体差异化的衍生。理解融合教育（Inclusive education）的核心内涵首先要明确三点要素，即“融什么”、“谁来融”以及“如何融”。“融什么”即要明确融合教育的主体。特殊教育领域经常涉及三种不同的教育对象，即残疾儿童、特殊儿童以及特殊需要儿童。所谓残疾儿童，《国际功能、残疾和健康分类》（International Classification of Function， Disability and Health， ICF）将“残疾”(disability)界定为涵盖损伤、活动受限和参与局限在内的一种概括性术语。特指有某种健康状况的个体和其所处的情境性因素之间发生交互作用的消极方面[11]。在狭义的理解层面特殊儿童与残疾儿童相一致，即有障碍的儿童，也称“身心障碍儿童”；但广义层面，特殊儿童是泛指与普通儿童在各个方面都有显著差异的各类儿童；而特殊需要儿童的涵盖范围则要更加广泛。特殊需要儿童具体所指的是在身心发展、学习和生活中与普通儿童有明显差异，因而需要给予区别于一般辅助的特殊帮助的儿童。它既包括各类残疾儿童，又包含在某一方面或某一时期下的成长、学习中需要短期或长期的各种特殊服务的非残疾儿童。当下，融合教育的对象正在从“残疾”“特殊”的局限主体逐渐走向“特殊需要”的广泛领域。“融合”也正意味着让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育 ，最大限度发挥其潜能 ，并与普通儿童一同成长[12]。

“谁来融”和“如何融”即要明确融合教育的承载客体。融合教育由谁来实施？如何实施？普通学校是融合教育实施的重要场所，但融合理念绝不仅限于校园之中。真正意义的融合应当延伸并覆盖每一位特殊需要儿童的身心发展中，因此融合教育需要家庭、社区到政府、国家全方位、全天候且多领域地参与，真正使得融合教育理念贯穿于每一个孩子的成长生活。同时，融合教育的真正价值更体现在其实施的成效性。即是否为每一位接受融合教育的孩子提供其真正需要的教育方案。美国《全体残障儿童教育法》中首次提出要为每位接受特殊教育的残疾儿童制订个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）[13]。IEP就是融合背景下，针对每一个儿童身上的差异化特质和个性化需求来设计的教育计划，是融合教育实施的核心途径。此外，良好的教育氛围对融合教育的实施亦至关重要。加强学校文化建设是推进融合教育的有效举措。韩国的很多普通中小学采取举办多种活动的方式，以改善普通学生对特殊学生的固有偏见，并定期开展理解教育[14]。通过各种教育、交流活动以营造一种良好的融合教育氛围。

三、融合教育本土化概述

（一）我国随班就读的演进

华国栋(2003)的研究提出在20世纪50年代残疾儿童在普通学校“随班就读”的形式实际上就已经在国内存在[15]。但这种“随班就读”的模式只是囿于形式主义，并没有上升至理念层面。从时间次序观之 ， 我国真正意义上的随班就读理念要追溯至20世纪80年代中期徐白仑创办 “金钥匙盲童教育研究中心”时所提出的“金钥匙盲童教育计划”。直到1987年，教育部《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》的正式官方文件中才首次出现“随班就读”一词，即“大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读”[16]。《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确指出：随班就读的形式不仅有利于弱智儿童与正常儿童的交往，也是解决轻度弱智儿童入学问题的可行性办法[17]。1994年，为进一步推动随班就读的发展，国家教委印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，至此随班就读才开始在全国范围内实施推广。2003年，教育部基础教育司在全国选择了100个县（区）进行关于随班就读工作支持保障体系实验工作。力求通过领导建立随班就读工作支持体系，使残疾儿童、少年通过随班就读接受义务教育的形式更加科学化、规范化和制度化。但邓猛(2004)的相关研究指出，与八十年代进行随班就读试验之初比较，当前阶段的随班就读除了在入学率登记方面的变化外，并无本质的进展，仍然处于“似搞非搞”的状态[18]。可见，随着随班就读的发展进程不断推进，随班就读的质量已开始无法跟随上进程推进的脚步。随班就读的发展开始出现“急于求成”的隐患问题。

但是，我国特殊教育发展与改革仍离不开随班就读这一主体教育形式。彭霞光(2010)指出 ，中国特殊教育的发展正面临着两大转变[19]：一是教育主体由面向三类残疾儿童（智障、听障、视障）教育向针对有特殊需要儿童教育的转变；二是教育形式由特殊学校教育逐渐向随班就读学校教育的转变。2012年教育部基础教育司和中国残疾人联合会教育就业部联合召开全国随班就读工作经验交流会议。会议明确提出随班就读是我国发展特殊教育事业的重要方针、策略，是我国教育工作者参照国际融合教育思想体系，并结合我国实际国情的一种教育创新。 随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》等一系列政策法规的提出，国家进一步提升对特殊教育发展的关注度，随班就读也成为特殊教育普及化、高质化的基础性保障工程。《特殊教育提升计划（2014—2016年）》将大力开展随班就读作为扩大残疾儿童少年义务教育规模，提升特殊教育普及水平的重要措施[20]。《第二期特殊教育提升计划 （2017—2020年）》中以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育已成为特殊教育发展改革的基本原则。随班就读安置形式的融合教育已成为我国特殊教育革新发展的重要一环。

（二）随班就读的结构模式

所谓随班就读就是在普通学校的普通班级接纳一到两名（最多三名） 轻度残疾儿童，使之接受教育的一种特殊的教育组织形式[21]。在融合理念的引领下我国已经形成贯穿学前教育、义务教育、高中教育到高等教育各个学习阶段的特殊教育层次结构（表1），随班就读的融合教育模式在各个学段均居于重要地位。我国随班就读教育体系（图1）由随班学生、普通学生、普通班级和教师并配备相关的资源教室、巡回资源教师所构成。特殊需要儿童（在家长的陪同下）在主流教育环境的普通班级里接受正规教育，并辅之在资源教室中由巡回资源教师进行“一生一案”的针对性个别化教育指导。通过“一主一辅”的有效配合，为随班学生提供全方位的教学指导。

表1 我国特殊教育的层次结构

图1 我国随班就读结构关系图

（三）随班就读的现实困境

随班就读体系的关键在于“随班”体制下教育理念的变迁与个别化教育计划的实施。随班就读能够保障特殊儿童、少年的入学率大幅提高，特殊教育普及化规模日趋扩大。但我国随班就读的发展却并没有达到理想化的局面，这种停滞甚至是“开倒车”的现状正日趋凸显。

1.实施主体层面

教育部年教育统计数据与中国残疾人联合会相关数据显示，我国中小学随班就读中听力及视力残疾儿童、少年随班就读的在校生数、毕业生数和招生数都较少[22]。这与我国各类残疾儿童、少年的人数比例并不相符。随班学生的主体仅以轻度智力障碍儿童、少年为主，与我国随班就读的全纳性理念亦有所相悖。与此同时，随班就读的实施也将随班学生带入了另一类的“隔离”形式。即越来越多的残疾儿童、少年享有教育机会均等的同时，也有越来越多的特殊儿童、少年被带入边缘化的成长环境中。这种“隔离”在一定程度上比传统意义上特殊教育学校的“隔离式教育”更加严重[23]。事实上，随班学生所享有的教育机会均等大多体现在入学时的起点公平，但这仅是一种最基础的“底线公平”，并未达到真正意义上的教育过程公平和教育结果公平。邓猛、景时（2013）也指出，随班学生在普通学校中正扮演着跟得上就“随着”、跟不上就“随便”的从属角色[24]。“随班就坐”、“随班混读”成为随班学生难以避免的结果。

2.承载客体层面

政府、学校、教师以及家长等各方面因素都会不同程度上影响随班就读的实施。王洙等人（2006）在针对随班就读科研、管理人员以及教师与校长的调查研究中指出，随班就读存在相关政策尚不完善且执行力度不够、有关管理环节薄弱、平均师资水平低下等一系列问题[25]。近年来，越来越多的教育研究者和社会工作者开始深入关注融合教育的实施问题。唐美丽（2015）等人总结国外融合教育的政策发展，进一步提出我国相关融合教育政策的改进路径[26]，从宏观政策层面对我国融合教育的发展进行研究与探讨。侯丹与张云云（2018）通过对融合教育的现状调查发现，我国随班就读手续落实效果不理想[27]，随班就读的相关管理体制尚不完善。时至今日，随班就读体系下的政策、管理、师资及评价体系等仍存在明显的缺口。随班就读的质量成效离不开社会、学校、教师及家长的有效支持。但当给予随班学生的教育机会均等被扭曲为通过降低教育要求这种消极的“迁就”来照顾随班学生的差异[28]，政府、学校等相关“重要他人”则不需要为随班学生的发展做出任何实质性的责任担保。此时随班就读的质量将缺乏有效地支撑，随班就读的实施也将面临停滞不前。

（四）融合教育本土化发展的可行性路径探索

1.理论探索——加快融合教育本土化的基本理论建设

西方融合理念的教育实施体系是建立在西方特殊文化土壤之上，并深深根植于西方社会人权、平等的普世价值观之中[29]。而我国尚未具备系统的理论基础以指导我国融合教育的开展。因而，融合教育本土化基本理论建设是当下我国融合体制研究中的薄弱环节。对此，应当以随班就读——我国融合教育的主体实践路径为起点，加强随班就读的思想基础建设，回归差异分析，厘清随班就读与融合（全纳）教育的关系，把握随班融合教育的本质内涵，以进一步实现融合教育本土化的改革与发展。

2.社会支持——引导公众对融合学生的正向认知

习近平总书记在关于残疾人事业发展的重要讲话中指出：“残疾人是社会大家庭的平等成员，也是人类文明发展的一支重要力量”。让更多的残疾儿童、少年进入普通学校就读是社会文明进步的象征，从“全纳”融合到“悦纳”融合是社会公众自身素养的提升。因此，应当积极发展各种社会交流活动与志愿者活动，改善公众对特殊儿童、少年的固有偏见，以进一步引导公众对融合学生的正向认知。开展理解教育，进一步拉近普通学生与特殊学生之间的距离。

3.家校合作——塑造全方位、多领域的优质均衡化发展模式

家庭是残疾儿童、少年的第一所学校，家长是残疾儿童、少年的第一任老师。融合学生的发展离不开原生家庭的影响与支持。融合学生的家长要形成良好的教育理念和合理的教育预期，积极配合学校、教师的工作和教学任务。同时学校和教师要时刻保持与融合随班学生家长的沟通，与家长一起制定真正适合残疾学生的个别化教育计划。积极贯彻落实“一生一案”的教育理念，构建“家校一体”的全方位教学形式，让残疾儿童、少年在各个生活环境中实现优质均衡化的发展。

四、结语

综上所述，作为融合教育的本土化发展到今天，比起点更重要的是过程，比全纳更关键的是质量。融合教育本土化发展必须充分汲取中国特色的基本国情，回归中国特有的主流文化。在立足本土化的基础之上，吸收国际视野下的优秀成果，不断完善自身内在的实施体系。只有充分调动从主体到客体的全方位、全天候、多领域地参与，才能使融合教育理念的本土化实现起点、过程与结果各个阶段的质的飞跃。