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具身德育的四个认知属性探析

2020-07-14沈啸忱张卫国张红何林超岳晓东王锃

中小学心理健康教育 2020年17期
关键词:具身认知

沈啸忱 张卫国 张红 何林超 岳晓东 王锃

〔摘要〕具身德育是基于具身认知的道德教育,研究人的身体结构、感知觉经验以及身体和环境的相互影响等,对个体和群体的道德认知、道德情感、道德行为的作用及其规律的科学。本研究提出了具身德育的四个认知属性——具身性、体验性、生成性、情境性,并探讨了运用具身德育的认知属性提高德育实效性和针对性的启示。

〔关键词〕具身德育;具身认知;德育观

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2020)17-0004-03

一、具身德育的概念

认知的具身化理论思潮是认知科学和心理学领域的一场革命[1-4]。人类在与环境和社会的交互作用过程中形成了认知系统,并且发展和形成了道德这一特有的高级社会情感。传统的德育观,更多地把德育作为知识进行灌输,忽视了德育的基本规律[5]。而德育的具身认知观,主张遵循德育的基本规律,注重自下而上的道德认知过程[6-7]。孟万金、官群[8]在《积极心理健康教育的任务与功能》一文中,率先阐述了具身德育的概念。综合有关研究,笔者认为,具身德育是基于具身认知的道德教育,是研究人的身体结构、感知觉经验以及身体和环境的相互影响等,对个体和群体的道德认知、道德情感、道德行为的作用及其规律的科学。具身德育主张,道德的形成与发展是源于个体的身体及其环境的。身体的解剖学结构、知觉经验、身体与环境的交互作用,对道德心理与行为起着关键作用[9]。在一定程度上,可以说,身体、感知觉经验以及身体与环境的互动塑造了道德。

二、具身德育的理论和实证基础

Merleau-Ponty[10]指出,道德是发源于身体之中的。Looy[11]从社会心理学、神经生理学等交叉学科的研究发现,道德与环境具有交互性。近年来,在具身认知思潮的影响下,心理学家开展了一系列创新性的研究,以探索身体与道德的交互作用及其内在规律[12-14]。在此基础上,王锃和鲁忠义[5]以中国人为被试,通过实证研究,进一步发现了道德概念和感知觉经验的交互作用,提出了道德概念的具身性,并率先报告了道德概念空间隐喻的认知偏移效应。大量实证研究发现,个体大脑中与道德认知加工相关脑区的损伤,会影响个体的道德认知、道德理解、道德判断、道德决策和道德行为[15-19]。东西方不同文化下的实验研究,都证实了感知觉与道德的相互作用[20-28] 。

三、具身德育的四个认知属性

综述国内外具身认知领域和德育的具身认知观相关的理论与实证研究,我们认为,具身德育具有具身性、体验性、生成性、情境性等四个认知属性。充分认识具身德育的认知属性,有助于我们深入探索德育的本质,提升德育的实效性和针对性。

(一)具身德育的具身性

传统的德育观主张德育是离身的,主要通过填鸭式、说教式的方式,进行自上而下的灌输。与之不同,具身德育主张德育是基于身体的,德育是具身性的。自下而上的感知觉经验,身体与其他个体、环境、社会的互动和交互作用,对于德育具有不可或缺的作用。也就是说,道德认知、道德情感、道德行为的塑造,离不开身体的参与,离不开自下而上的感知觉經验,离不开身体与其他个体、环境、社会的互动和交互作用。

镜像神经元系统的发现,为认知的具身性提供了生理学证据。在灵长类动物的大脑皮层中发现的称之为“镜像神经元”的神经细胞,其功能是反映和理解他人的行为,使得个体具有模仿和学习的能力,也使得高级认知活动成为可能。

在中国的传统文化中,关于道德早就有“闻见之知”和“德性之知”的区别。马克思认为, 劳动创造了人,认知的前提是身体,社会实践是认知的重要途径。从进化的视角来看,人类在劳动和社会实践中产生了思维、记忆等心理活动。人类在适应环境、改造环境以及与环境、社会互动过程中,学会了使用工具。工具的使用,促进了感觉运动系统和动作的发展,促进了人类社会化的进程,进而促进了道德等高级社会认知功能的产生。

(二)具身德育的体验性

命题符号系统理论是认知科学历史上盛行的信息表征理论,主张命题是认知的构成材料,认知过程中的信息表征是通过命题符号进行的,命题形成网络。随着操作次数的增加和对命题的不同操作,命题网络可以不断地更新,其容量是无限的。与之相反,具身认知理论认为,信息的表征方式是知觉符号系统的。知觉符号系统理论主张,信息与内在表征是知觉性的、类似性的。而命题符号系统理论主张,信息与内在表征之间是任意性的、语言学模式的。越来越多的实证研究支持信息表征方式的知觉符号系统理论,也就是说,认知过程中,对信息的表征是通过知觉性的心理模拟进行的,认知过程激活了信息的知觉属性。

伴随具身认知、具身哲学的进展,语言理解的具身观强调经验的作用,认为语言理解是基于身体—情绪—社会复合体的运动中产生的感知和情境而建构的心理模拟和经验重演。情绪、情感等心理活动的具身性,是构成道德并使之内化的重要基础。

(三)具身德育的生成性

认知是通过身体活动和身体经验“生成的”。身体构造、感知觉、运动、身体与环境的互动,是认知产生的基础,也影响着认知的方式、内容、结果。认知不单单是大脑的产物,而是基于嵌入身体的大脑、身体与环境互动过程中产生的感知觉经验、运动和环境交互作用的产物。因此,认知不单单受到大脑的影响,还受到所嵌入的身体、身体与环境互动过程中产生的感知觉经验、运动和环境交互作用的影响。

(四)具身德育的情境性

认知基于身体,情境影响认知。认知总是通过情境,被具体实例化的,因此认知受到具体情境的影响。基于情境的认知和情绪、情感体验,更加深刻持久,也更容易提取出来。因此,情境的创设,有利于形成更加稳固和持久的认知和态度。

四、具身德育认知属性的启示

(一)提高德育的具身性

具身德育的具身性主张,德育不仅仅是脖子以上的认知活动,还包括整个身体与其他个体、环境、社会的互动和交互作用。而传统的德育观,忽视了身体的参与,忽视了感知觉经验的参与,以道德知识的灌输作为主要的德育途径,造成了传统德育观填鸭式、灌输式的弊端,使得德育的效果停留在道德认知层面,而没有拓展到道德情感和道德行为的层面。因此,应当重视身体参与,充分调动视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等多种感知觉,重视自下而上的感知觉经验对于道德认知、道德情感、道德行为塑造的影响。

(二)增强德育的体验性

按照具身德育的观点,感觉运动经验与德育之间有着密切的联系,感觉运动经验与道德之间具有交互作用。增强德育的体验性,包括在德育的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的体验性。增强德育的体验性,可以从道德认知的体验、情绪情感的体验和行为的体验三个层面着手。劳动教育、社会实践、模拟、模仿、榜样学习、观察学习等,都是增强德育体验性的重要途径。

(三)提高德育的生成性

与传统德育观不同,具身德育主张,德育是身体—环境—认知相互作用的过程。在具身德育视域下,学生、教师、德育环境都成为德育中的重要元素。学生不再仅仅是德育知识的接受者,学生、教师都成为德育活动的主体和共同参与者,同时,学生成为道德认知、道德情感和道德行为的体验者、加工者和生成者。德育的过程,成为道德认知、道德情感和道德行为相互作用和相互生成的过程。

提高具身德育的生成性,要注重参与与互动,注重德育理念的具身化、德育内容的体验化、德育过程的生成化、德育环境的情境化。

(四)提升德育的情境性

具身德育主张,道德认知是高度情景化的心理活动。德育情境的创设,有利于调动个体的感知觉和身体参与,增强德育活动的体验性,促进沉浸式的德育过程,增加个体的情绪情感体验和共情,促进道德认知、道德情感和道德行为的形成。

注:本文是2019年度河北省高等学校人文社会科学研究项目青年基金项目“具身德育:认知科学技术在学生思想政治教育中的应用”(2019203004855)、2020年度河北省社会科学发展研究课题“具身教育理论及其应用”、2017年度河北省社会科学发展研究课题(201704040203)、2014年度河北省社会科学基金项目(HB14JY031)、2012年度河北省自然科学基金项目(C2012205046)的研究成果之一。

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(作者单位:1a.河北医科大学基础医学院,石家庄,050017;1b.河北医科大学《临床荟萃》编辑部,石家庄,050017;1c.河北医科大学医学技术学院,石家庄,050017;1d.河北医科大学学生工作处,石家庄,050017;1e.河北医科大学心理健康教育研究与咨询中心,石家庄, 050017;2.香港城市大学社会及行为科学系,香港)

编辑/张国宪 终校/卫 虹

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