第一代大学生的学习特征差异分析

郭 啸，杨立军，刘 允，韩青松

(南京邮电大学，江苏 南京 210023)

随着中国高等教育大众化的发展进程的深入推进，在校的大学生群体日益显现出多样性和差异性的特征。父母没有接受过高等教育的大学生(简称第一代大学生)越来越多的涌入大学校园。了解第一代大学生的学习特征，探究其与非第一代大学生的学习差异，对于进一步探寻提高高等教育质量与促进高等教育公平的举措具有重要意义，并日益受到各界的广泛关注[1]。

一、研究缘起

对第一代大学生的研究起源于西方国家。20世纪80年代，随着发达国家陆续进入高等教育大众化阶段，对大学生群体的多样性日益重视，第一代大学生这个特殊群体最先受到美国学者的关注。美国学者先后探讨了第一代大学生面临的作为家庭成员的责任和通过教育向上流动的需求之间的矛盾，以及第一代大学生的退学问题。在研究方法上，不乏对第一代大学生进行的个案的、质性的研究，基于大规模调查数据基础上的定量研究更为多见，使用到的数据包括全国大学生学习调查(National Survey of Student Learning，NSSL)、大学生学习经验调查(The College Student Experiences Questionnaire，CSEQ)、研究型大学学生就读经验调查(Student Experience in the Research University，SERU)以及全国大学生学习性投入调查(National Survey of Student Engagement，NSSE)等，定量研究涉及的研究问题广泛，包括第一代大学生的大学前特征、大学期间学习经验以及不同学习项目对第一代大学生学业发展的促进作用等[2]。调查数据结果显示，第一代大学生在求学期间的学习参与度不高，退学率远高于非第一代大学生，更多的学生在毕业后选择就业而非升学；实施新生研讨班、组织师生共同参与的有明确任务的活动等，可加强第一代大学生的学业参与度和学业收获[3]。

相比西方国家，中国学者对第一代大学生的关注刚刚开始。伴随高等教育的日益普及，大学生作为教育主体愈发受到重视。国内学者总结归纳了国外的理论和实践成果，于21世纪初开始了对第一代大学生的研究。如鲍威通过对首都高校大学生调查数据分析后发现，第一代大学生在家庭社会经济背景、学业基础、升学决策的信息支持以及最终升学的院校类型方面，与第二代大学生之间存在显著差距[4]。此外，清华大学教育研究院于2007年将大学生学习投入调查问卷(NSSE)进行汉化，并根据中国国情对题项进行了调整，将其发展成为“中国大学生学习与发展追踪研究”(China College Student Survey，CCSS)，为中国的高等教育开拓了新的研究方向。

二、中国大学生学习与发展追踪研究概述

(一)项目简介

清华大学教育研究院课题组将大学生学习投入调查问卷(NSSE)引入中国后，先后开展双向翻译、题项适应、认知访谈和试点研究四个步骤对该问卷进行符合中国国情的调整，并在此基础上进一步修订，最终形成现行的中国大学生学习与发展追踪研究(CCSS)调查问卷。这是一项针对大学生具体行为以及院校教育实践所进行的问卷调查。项目关注高等教育内部机制——大学生学习行为及其与大学教育实践之间的互动，以学生为主体对高校的教育教学过程进行诊断。该问卷在NSSE问卷的基础上，增加了具有中国高校特色的指标和题项，为中国高校本科教育质量保障体系提供了重要的内部保障的视角和工具[5]。该项目于2009年正式启动，截止2017年参与CCSS项目的院校数量累计已达149所，并形成地方本科院校、“211工程”院校、“985工程”院校三类常模。同时，清华大学教育研究院通过采集统计被调查者的户籍、性别、父母受教育程度、父母工作情况、家庭收入等维度的基本信息，每年均发布的调查指标的信度和三类常模在各类维度的人数分布和得分对比情况。数据显示，问卷各项指标的信度良好，标准阿尔法值均在0.6以上[6]。

(二)指标简介

在CCSS问卷调查中，为了能够深入了解第一代大学生与非第一代大学生的学习特征，设立了两大类指标展开观测：第一类是学习投入指标，包含五项二级指标和三十一个题项。第二类是学习诊断指标，包含五项二级指标和二十三个题项。所有指标和题项的填答方式均采用李克特七级量表，从“1”到“7”程度逐渐递增。

1.学习投入指标

学习投入指标包含五项二级指标，第一项是学业挑战度，包含七项题项，涉及学生的课外学习时间、学生的努力程度等；第二项是主动合作学习水平，包含五项题项，涉及课上互动、课下合作探讨问题等；第三项是生师互动,包含五项题项，涉及和教师讨论人生观、与教师合作科研项目等；第四项是教育经验的丰富度，包含七项题项，涉及社区服务、学术竞赛等内容；第五项是校园环境的支持度,包含七项题项，涉及学生与教师和行政人员的关系、学校在教学设施硬件方面的支持等。

2.学习诊断指标

学习诊断指标包含五项二级指标，第一项是接受式学习，包含四项题项，涉及课堂做笔记、课后复习等；第二项是探究式学习，包含五项题项，涉及课堂主动提问或讨论、课外和任课老师讨论问题等；第三项是反思性学习，包含五项题项，涉及反思并评价学习过程，换位思考理解他人观点等；第四项是整合性学习，包含四项题项，涉及从不同视角综合考虑问题，将学习与社会问题相联系等；第五项是合作性学习，包含五项题项，涉及与同学合作完成任务，帮助同学理解课程内容等。

三、数据结构及研究方法

(一)数据结构

本文的研究数据来源于南京某工科高校参加2017年度中国大学生学习与发展追踪研究问卷调查的3 759名学生。问卷调查根据“确定总体样本、随机抽样、验证样本的代表性、网络填答、后续催答”的要求展开。抽样按照预期回收率60%，抽样误差5%，根据各学院的人数分布比例进行随机抽样。经过三次催答后，回收有效填答问卷2 457份，问卷有效回收率为65.4%，有效填答问卷的分布特征如表1所示。

表1 有效填答样卷的分布特征

(二)研究方法

本文采用T-test检验和效应检验来完成差异性检验，所有检验均在95%的置信水平。T检验是用以观察两者间的差异是否具有显著性。当显著水平小于0.05(p<0.05)时，表明样本间差别有显著性的意义。此外，在T检验的基础上进行效应检验(Effect Size)。效应检验是用以观察双方实际差异的大小。当Effect Size值小于0.2表明有差异但差异较小，大于0.2小于0.5表明差异程度中等，大于0.5小于0.8则表明差异较大。总之，T检验说明的是样本数据在统计学上的差异，效应检验说明的是该差异在实际中的意义。

四、第一代大学生与非第一代大学生的学习特征比较

(一)学习投入指标比较

1.二级指标比较

数据显示，第一代大学生与非第一代大学生在学业挑战度、主动合作学习水平及生师互动三项指标上存在显著差异，第一代大学生得分均低于非第一代大学生，不仅在统计学上差异显著，并且在这种差异上有一定的实际意义。教育经验的丰富度，第一代大学生得分低于非第一代大学生，但这种差异的实际意义较小。校园环境支持度，两者间不存在显著差异，具体情况如表2所示。

表2 学习投入指标的二级指标对比

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001。

2.题项比较

通过上文比较，数据显示第一代大学生在学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动三项指标得分均低于非第一代大学生，且在统计学和实际现状两个方面均存在显著差异。本节将对题项进行比较，分析差距具体所在。

学业挑战度的题项，虽然第一代大学生在“课程强调分析”、“课程强调评价”和“课程强调综合”三项上的得分低于非第一代大学生，且存在显著差异，但在“阅读指定教材或参考书”以及“周均课外学习时间”三项上的得分，第一代大学生高于非第一代大学生，同样存在显著差异。这体现第一代大学生和非第一代大学生的学习特征差异，即第一代大学生更加重视对指定教材的学习，而非第一代大学生则更偏重高阶的学习目标，如对问题的分析评价综合等方面。

主动合作学习水平的题项，第一代大学生与非第一代大学生显著差异主要体现在“课堂主动提问或讨论”、“就某一主题做研究报告”两项上，第一代大学生均低于非第一代大学生，这一差异显示非第一代大学生在课堂上的参与度更高。

生师互动指标的题项，第一代大学生与非第一代大学生的显著差异主要体现在“课外和任课老师讨论问题”、“和任课老师讨论职业计划”、“和任课老师讨论人生观”三项上，这说明第一代大学生的师生互动有待进一步加强，具体情况如表3所示。

表3 学习投入指标的题项对比

(二)学习诊断指标比较

1.二级指标比较

数据显示，第一代大学生的学习诊断五项指标得分均低于非第一代大学生，除去接受式学习这一项指标差异不显著外，探究式学习、反思性学习、整合性学习及合作性学习四项指标在统计学和实际意义上均存在显著差异，其中以探究式学习的差距最为显著，具体情况如表4所示。

表4 学习诊断指标的二级指标对比

2.题项比较

通过上文比较，数据显示，第一代大学生与非第一代大学生在探究式学习、反思性学习、整合性学习和合作性学习四项指标上的得分均低于非第一代大学生，且在统计学和实际两个方面均存在显著差异。本节将对题项进行比较，分析差距具体所在，如表5所示。

表5 学习诊断指标的题项对比

探究式学习的题项，第一代大学生与非第一代大学生显著差异主要体现在“课堂主动提问或讨论”、“就某一研究主题做报告”、“课外和任课老师讨论问题”三个方面，这体现了非第一代大学生的学习特征，学习主动性更强。

反思性学习的题项，第一代大学生与非第一代大学生显著差异主要体现在“挑战对问题的已有看法”，反思性学习是深度学习的一种表现形式，可见非第一代大学生在学习上体现了深度学习的特点，尤其是在对于批判性思维的培养和重视学习过程中得到体现。

整合性学习的题项，第一代大学生与非第一代大学生显著差异主要体现在“从不同视角综合考虑问题”、“将学习和社会问题相联系”两者间的差距较大。这些均属于布鲁姆提出的高阶思维目标，这种学习特征在非第一代大学生中体现更为明显。

合作性学习的题项，第一代大学生与非第一代大学生显著差异主要体现在“与同学合作完成任务”和“使用网络媒介讨论完成作业”两者间的差距，这体现了第一代大学生在完成作业方面与非第一代大学生的差异，表明第一代大学生因为条件受限更倾向于利用传统方式完成作业。

五、建 议

第一，第一代大学生与非第一代大学生的学习特征各具优势。数据显示，虽然第一代大学生的多项指标和题项的得分低于非第一代大学生，但两者的学习特征的表现各有千秋。第一代大学生的优势主要体现在“阅读指定教材或参考书”以及“周均课外学习时间”等题项，非第一代大学生的优势主要体现在“课堂主动提问或讨论”、“挑战对问题的已有看法”、“使用网络媒介讨论完成作业”等题项，即第一代大学生长于理论识记，非第一代大学生则在实际运用方面占优势。

第二，重视提升第一代大学生深度学习的能力。数据显示，第一代大学生在“挑战对问题的已有看法”、“从不同视角综合考虑问题”、“将学习和社会问题相联系”等题项得分较低，这些是布鲁姆提出的高阶思维目标，属于深度学习能力。

由于较多的第一代大学生接触的学习方式相对传统，他们更多的还是采用接受式学习。这种方法固然效率较高，但在接受式学习过程中学生较少主动构建知识，使得对知识掌握仅处于记忆的低阶阶段。

为加强大学生的深度学习能力，高校教师在进行备课时，需要全面深入系统地掌握教材，将教学内容重新整合，使其具有框架和弹性的特征，将原本孤立的要素串联起来，促使学生将知识以情景化的方式储备于记忆中，这样有益于知识的提取、迁移和运用。同时，更要鼓励第一代大学生将自己的知识纳入相关的概念架构中，并在批判反思的基础上构建属于自己新的认知结构，从而提升深度学习的能力。

第三，密切关注第一代大学生的生师互动的需求。数据显示，第一代大学生在“课外和任课老师讨论问题”、“和任课老师讨论职业计划”、“和任课老师讨论人生观”等题项得分较低，表明他们的生师互动有待进一步成长。生师互动在促进教学目标达成和关注学生的学习成长方面均发挥重要作用。大学生具有可塑性强、思维活跃、好胜心强烈等特质，高校教师应在教育过程中通过互动，根据第一代大学生的不同特质加以引导，培养大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，形成良好的学习方式和思维特征，成为大学生成长路上的成功导师。

高校在提升教学设备、丰富图书库存、改善校园物质基础等硬件的同时，还应重视对第一代大学生的学业、情感、课外互动以及人际关系等精神方面的帮助，如，有针对性的开设相关选修课程，开展多种途径的生师交流互动，满足第一代大学生较高的沟通交流需求，让他们在和谐的学习和生活环境中，能够更多更好地展现自我并获得认同。

第四，灵活引导不同类型大学生的学习成长。第一代大学生与非第一代大学生不同的学习特征是造成指标得分显著差异的主要原因。为此，本文建议根据不同类型的大学生应采取相应的教学措施加以引导，促进他们的学习成长。

高校教师在教学中不能按照固定的教学模式进行教学，以免扼杀大学生的个性。无论是第一代大学生或非第一代大学生，他们既有差异也有共性，他们都是生长在改革开放的时代，在成长的过程中接受了多方面的信息和现代理念，他们需要的是“开放”的课堂教学，“自主”的课堂教学和“灵动”的课堂教学。这就要求高校教师改变观念，了解各个类型的大学生特点，并根据不同类型大学生的差异因材施教。在教学过程中，多与大学生互动交流、共同发展，尊重、宽容、爱护每一类型的大学生，创设能引导大学生主动参与的教学环境，激发大学生的学习积极性，使不同类型的大学生都能得到充分的关注和提升发展。但大学生的学习特征塑造与完善需要一个相对较长的时间段，在此期间，高校教师需要关注真正影响不同类型大学生学习特征的学习状态与学习习惯，促使大学生在发现差距、重视差距、缩小差距的过程中不断成长。