基于创造与审美的幼儿美术项目活动设计与实施

蒋毅英 朱琴霞

摘要：艺术教育以塑造完整的人为终极目标。当下，幼儿园美术活动因以教师为中心的陈旧观念传习出现了“内容选择、教师指导、表现创造”等多方面的局限性，从而影响幼儿的创造性表现和审美表达。解决上述问题的有效路径是打破原有的认知框架，以一种指向“创造性表现和审美表达”的“教育想象”的课程图景，设计与实施美术项目活动，实现儿童对美的独特感知与表达表现，促进其完整人格的形成。

关键词：教育想象;幼儿美术活动;美术项目活动;创造性表现;审美表达

一、问题提出：儿童想象力与创造性受限的现状分析

随着社会的进步，培养具有“适应社会、改造社会的完整人”的素质教育呼声越来越高，而“美术教育”作为素质教育的重要途径使教育者在实践中不断反思自身教育行为及实施的教育效果，“怎样的教育行为、教育内容能够促进儿童完整人格的培养”的问题一直萦绕在教育者的脑海中，所以，我们把目光投向了具有“创造性表现和审美表达”特质的美术项目活动研究。

儿童想象力能否得到必要的激发关乎其整个生命体验的成效，美术活动是能充分激发儿童想象的途径之一。但在活动现场，传统的教师中心主义和灌输意识的教育方法仍然大行其道，阻碍了儿童创造性的表现和审美的表达，主要表现和形成原因为：

（一）教师观念上没有足够地重视“美育”

一方面，很多教师对儿童的美术活动的内涵重视不足，对于儿童心理的需求解读不深，没有真正理解“艺术”对儿童想象的作用，缺乏对“艺术是儿童表达对世界认知的另一种语言”的认识;另一方面，教师偏重于技能的学习忽略了儿童的心灵感受，致使儿童的美术活动多机械练习，呆板无趣，缺乏创造。

（二）美术活动的内容选择忽视儿童自身特定的生活经验、愿望与兴趣

较多的美术活动的发起者是教师，内容选择权在教师手里，儿童只是被动地在成人的选择下参与，往往造成了美术活动中很难看见儿童主体，因此也鲜见从儿童主体出发的创造性与想象力。

（三）美术活动的方法运用没有突破传统的模式，教师指导有极左极右情况

虽然，在《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的实施中，教师曾大限度地拒绝范画、直接示范等方法，但实际上并没有完全突破，机械练习依然存在，以教师为中心的方法学习披着游戏的外衣在不断上演：印染游戏中幼儿只要操作材料按教师授意的步骤操作就可以得到印染作品。一边是强调技能的灌输一边又是教师毫无准备的放羊活动，导致美术体验中的审美创造大打折扣。

（四）美术活动的评价经常被忽视，且形式单一，无法聚焦儿童的内在需要

美术课堂教学中的评价环节经常被忽略，或以作品呈现的终结评价为主，像与不像、好与不好是标准;评价的主体往往是教师，即便是幼儿，也是在教师导向下的“幼儿评价”，无法体现儿童的需要。

上述原因最终导致了儿童在创造性表现和审美表达上生长力不足。因此，借美国教育家艾斯纳教育图景式的展望和设计，提出基于创造性表现和审美表达的幼儿美术项目活动的设计与实施的“教育想象”，旨在通过系列美术项目活动的实施给予儿童足够丰富的表达表现机会，促进儿童的创造性表现和审美表达，描绘出儿童亲历感知、体验、表达的具有丰富想象力的教育图景。

二、幼儿美术项目活动的具体实施

根据项目活动目标取向和任务驱动的特征，把美术项目活动因发起者的不同进行分类，分别为环境发起、儿童发起和教师发起。三类活动均具有明确的活动目标，其中环境发起与儿童发起同样经由教师的预设目标确立，当然，在实施过程中也会出现目标不断受调整的现象，但總体都指向于儿童通过项目探究学习下的创造性表现和审美表达。

（一）环境发起型项目活动的实施

所谓环境发起型项目活动，是指活动因儿童生活沉浸其中的环境引发，比如对季节性事物的观察体验、偶发事件的聚焦等。儿童在与周围环境的交互作用中不断获取经验，环境是儿童的自然学习资源，因此环境发起型的项目成了美术项目活动的重点之一。

案例1

由玉兰树开始的项目

三月，幼儿园最美的景色就是大操场的玉兰树，一次中餐后，带孩子们下楼去散步，发现了开得旺盛的玉兰花，且一阵风吹，玉兰花瓣随风飘下，孩子们被玉兰花吸引停下脚步，整个餐后活动就一直在玉兰树下玩耍：伸手接飘落下来的花瓣，将地上的花瓣拾起来往上抛，可爱的女孩将花瓣戴在自己的头发上，讨论花朵的形状、颜色。于是，此后连续几天，孩子们都主动要求围在玉兰树下做各种亲近玉兰树的事儿……回到教室后，关于玉兰树的种种成为孩子间的热门话题：玉兰树花期太短了，怎么样把最美的玉兰树留下来？玉兰树上怎么没看见鸟窝？做个鸟窝吧。幼儿园里开花的树还有谁？儿童围绕这些问题开始了分组探究。

1.项目起始阶段。

教师发现中班幼儿关注玉兰花后，通过观察了解幼儿与玉兰花的各种互动，不断地与儿童讨论分享，推进其在问题情境中的深入探究。怎样把玉兰花最美的样子留下来？参与项目的幼儿会带来画板材料，认真地到树下描画，也有幼儿向成人要来了手机拍照留存。

2.项目进行阶段。

每个参与的幼儿都会针对他的问题进行反复的尝试，研究鸟窝的幼儿通过翻书、查资料，寻遍教室、园所的角落寻找编制鸟窝的材料，用各种方式和材料尝试替代和建构鸟窝。研究幼儿园里还缺哪些开花的树的儿童通过实地的调查、识别，发现幼儿园里没有种桃树，于是，通过家长的帮助经得园长同意在后院种下了一颗桃树。

3.项目结束阶段。

参与项目的儿童都信心满满地进行项目成果发布会，向伙伴一一介绍他们的成果。各种材料制作和写生的玉兰树作品，各种材料替代或制作而成的鸟窝，以及儿童查找发现并记录下来的各种关于开花的树的信息。

（二）儿童发起型项目活动的实施

儿童是成人之师、是有能力的学习者。在美术项目活动开展中，儿童主体的表现比以往更多地出现在日常生活中，这种敏感性和主动性对其来说就是最有意义的学习，所以美术项目活动中又增加了一个新的发起型——儿童发起。这个类型的活动一般具备典型性、特殊性与偶发性的特点。

案例2

壁虎来了

4月中旬天气渐暖，大六班教室走廊外面的水池里来了一只小壁虎。

贝贝跑进教室喊道：“壁虎壁虎，外面有壁虎。”

“真的吗？在哪里，带我看看。”果果迫不及待地问。

“快来快来，就在外面水池。”贝贝回答道。

小布疑惑地问：“这里怎么会有壁虎的啊？”孩子们都充满好奇地跑出教室，来到水池旁一看究竟。

1.项目开始阶段。

壁虎到来属于特殊的偶发事件，且儿童本能对生活中出现的小动物极度关注，所以他们会围着它开始各种聊天，尤其是对大班幼儿来说，壁虎具有典型性，儿童对其的经验尚停留在听说而已，强烈的好奇心驱使他们要一探究竟。所以，项目讨论由此开始。

2.项目进行阶段。

幼儿在谈话中一直刨根问底，对壁虎充满了探究的欲望。因兴趣引发的各种问题纷至沓来，儿童已经开始了由任务驱动的项目活动。此时教师的重点是顺应儿童的兴趣，顺势利导，帮助他们梳理探究的重点及方向，及时给予支持。查阅书籍、向成人请教、咨询等帮助儿童解决了他们的众多为什么。正当项目因各种问题查找、讨论、记录似乎告一段落时，新的内容又开始了。

3.项目结束阶段。

大班幼儿通过一段时间对壁虎的了解、观察、讨论后，用他们的方式艺术化地再现了壁虎的各种经验，儿童投入地把了解的过程及了解到的信息用其喜欢的方式反映在他们的作品中。其中折射出儿童对经验的表征和想象都是具体和真实的。当然，儿童发起的美术项目中一定有教师针对性的支持和推进，师幼、生生间和谐有效的互动更是项目的推进剂。

（三）教师发起型项目活动的实施

所谓教师发起型，是指教师作为教育者的敏锐和预判能力，能够为儿童经验作出有效的价值判断。这样的发起型有明确的目标导向，且比较适合儿童，是幼儿园活动的内容之一，所以，在项目开展中，我们不乏因教师判断甄别而发起的项目内容。

案例3

雨天可以怎么玩

连续多天的阴雨已经让孩子们的玩劲儿耗尽，每天只能在室内和走廊玩些小动作的游戏，老师听到孩子们的叹息后，立刻给了追问：出去玩？为什么下雨就不能出去玩？下雨可以怎样玩？于是，一场关于下雨天出去玩的讨论就此开始。

1.项目开始阶段。

与幼儿的一次常规谈话让教师获取了儿童当下的兴趣所在，下雨天不能出去玩的现实已经阻碍了他们探究的脚步，若按常规处理：雨天只能玩些室内活动，或者怎样可以把室内活动玩得更有意思。而教师还是听到了儿童发自内心的呼声，雨天可以出去玩吗？当然可以，只要做足了充分的准备，雨天也可以成为儿童学习成长的很好资源，只不过平常会因为习惯方便的意识而忽略，所以，此时教师的发起是教师在甄别内容对儿童的价值意义所在后发出的良好支持。

2.项目进行阶段。

内容符合生活化、典型性、完整性和逻辑性原则，而且，“雨中如何玩”的任务尤其能激发儿童创造性想象和表达的愿望。当幼儿做好了前期的讨论准备后，带着其经验出发的设计开始了雨中玩的体验。疯狂的踩水洼中，儿童尽情感受着水花溅起时四散的美感;每个人手撑小花伞拼在一起留下的丰富画面，以及伸出双手接着雨水的欣喜感，都让儿童热情饱满地把画面和感受描画在画纸上。

3.项目结束阶段。

在雨天怎么玩项目结束时的展呈介绍中，我们看到了很多雨中体验的画面，雨滴想象的图景，儿童用他们的描绘来告诉同伴他们在雨中的感受。

教师发起型项目以观察了解儿童为原点，选择贴近其发展目标的内容，用提问引导、材料投放等策略支持，助推儿童在项目进程中的创造性想象和审美表达。所以，一般在教师发起型项目中，会更凸显师幼双方的积极互动，以及教师有意识的材料投放、随机引导。

三、幼儿美术项目活动的鉴赏与评论

相信儿童的艺术力。教师对儿童想象力的尊重莫过于保护儿童的好奇心和求知欲。相信每一个儿童都与生俱来地拥有艺术创造能力。因此，美术项目活动的鉴赏和评论应具体明确，且充满赏识，主要指向幼儿感知体验的过程性分享和对作品的欣赏交流。

（一）关注幼儿独特的美术体验和表达

对儿童美术项目体验的过程及时关注，即让儿童用他的语言或符号来表征和描述在探究体验或表达表现中的独特感受，常常表现为“聊天式分享”“项目活动小日记”等。

聊天式分享用师幼谈话的形式再现幼儿创作体验中的情境与感受，一般以教师发起话题“说说刚才你是怎么想的？”等类似提问，幼儿用自己的语言描述创作过程的经验。

同样，项目活动中的幼儿常常会在自己的小纸片上记录自己的发现，逐渐形成项目故事小书，幼儿会在自由活动时拿起小书与同伴、成人分享他的体验故事。

大班的下雨天活动中，幼儿在经历着三月春雨的持续性探究中，他们留下了“我们的雨鞋”“雨滴魔法师”等“雨的日记本”，成人则可通过以上分享了解幼儿在活动中的经验和后续可以提升和发展的目标，为后续活动推进提供保障。

（二）重视对幼儿作品的欣赏与解读

对幼儿作品的欣赏与解读，可以帮助成人真实地觉察幼儿的感知体验与表达表现，把脉美术项目活动中目标的达成度，更好地了解儿童的创造过程，接纳不同的创作结果，从不同的角度给予肯定。通常的做法是“作品小展览”“大师分享会”等。

作品小展览主要体现为围绕某个项目内容创作的幼儿作品展览。幼儿把作品进行个性化的命名后，按他们理解的需要组成展示，幼儿可以应参观者需要介绍作品，参观者可以对作品进行个人理解的评价。经常会问及幼儿，喜欢哪一个？为什么喜欢？幼儿在欣赏的同时也会思考理由，逐渐积累审美经验。

大师分享会则是让作者有机会向同伴介绍作品及创作过程。项目活动中的幼儿会特别享受他的分享会，分享也从项目开始的简单规整到后期的从构图、色彩、材料等相对专业的审美角度去交流。

教师则在幼儿的交流分享中发现了各年龄段幼儿越来越明晰的美术经验，逐步完善美术项目活动下的领域发展目标，促进其创造性表现和审美表达的提升。在教育想象的大背景下，美术领域教学正走在一条相对适宜的领域探究之路上。当然，实施中依然存在着很多的盲点和未知区域，有待我们继续深入探究。

参考文献：

[1]（美）艾利奥特.W.艾斯纳，著.李雁冰，译.教育想象——学校课程设计与评价[M].北京：教育科学出版社，2008.

[2]虞永平.学前课程与幸福童年[M]. 北京：教育科学出版社，2012.

[3]王春燕，幼兒园课程概论（第二版）[M].北京高等教育出版社，2014.

（责编  吴 娟）