成果导向教育理念与产出导向法对高职公共英语课程核心素养培养的实验研究

摘 要：本文将“成果导向”教育与“产出导向法”（POA）两种中外教学理论结合起来，在宏观层面上依据成果导向教育理念对课程进行反向设计，依据成果（核心能力和能力指标）设计课程，在微观层面上以产出导向法设计课程中的教学环节。实验显示实验班学期总评成绩和核心素养自评分数均显著高于对照班。

关键词：成果导向;产出导向法;高职公共英语;核心素养

基金项目：“十三五”天津职业大学教育教学改革研究项目“基于成果导向教育理念的高職学生英语核心素养培养的研究与实践”（编号：B-1）的研究成果之一。

一、引言

成果导向教育于1981年由美国学者斯派蒂Spady等人提出，并逐渐成为美国、欧盟等国家和地区教育改革的主流理念。1994年斯派蒂在《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中对成果导向教育（OBE）模式进行了深入研究。该书把OBE定义为“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生在未来生活中获得实质性成功的经验”。成果导向教育以学生的学习成果为导向，课程设计与教学要清楚地聚焦在学生完成学习后能获得的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。教师必须清楚地阐述并致力于帮助学生发展知识、能力和境界，使他们能够达成预期成果。

产出导向法是由文秋芳教授及其教学团队提出的具有中国特色的外语课堂教学理论。历经十余年不断地修改完善，产出导向法日趋成熟，2018年修订的产出导向法理论体系包括教学理念（学习中心、学用一体、文化交流、关键能力）、教学假设（输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学）和教学流程（驱动—促成—评价）三部分构成。产出导向法认为一切语言教学活动始于语言产出也终于语言产出，教学活动开始要呈现语言产出的场景，明确语言产出作为语言学习目标，而后教师发挥中介作用，设计具有针对性的、可行性的语言输入教学活动，有机融合输入性和产出性活动，促进内容、语言、结构的学习，通过驱动—促成—评价环节，促使小任务的完成，循环往复最终完成大目标任务。

二、实验总体设计

当前高职公共英语课堂面临目标不清晰、学用分离、学而无用、学习消极被动等诸多现实难题，本文试图将“成果导向教育”与“产出导向法”（POA）中外两种教学理论结合起来，在宏观层面上依据成果导向教育理念对课程进行反向设计，依据成果（核心能力和能力指标）设计课程，在微观层面上以产出导向法设计课程中的教学环节，两种教育理论思想互为补充、互相促进，对英语课程教学理论研究和实验的补充、完善与发展起到积极推动作用。

首先依据成果导向教育理念的原则进行顶层设计，清楚聚焦学生最终学习成果。本文采用文献与政策研究方法、问卷调查法，最终确定了英语学科下六项学生核心素养，即语言能力、沟通能力、学习能力、创新能力、职业素养、思辨能力，并对这六项核心素养按三个学期设定细化能力指标;然后依据产出导向法进行具体的教学大纲设计、单元课程设计和教学实施;最后评量结果，采用多元评量系统，根据学生个人所能达到的能力程度进行有针对性的评量。

三、实验过程及结果分析

（一）研究对象

研究对象为本校2019级电气自动化专业两个平行班的学生，分别作为实验班和对照班，实验班和对照班人数为62人（男58人;女4人）和65人（男61人;女4人），两个班级是系统自然分班，男女比例相当，高考英语平均分75，无显著差异。

（二）实验过程

实验组教学设计遵循成果导向理念和产出导向法，对照班采用传统的精读教学方法。两班教学时长相同、学习材料相同、任课教师相同，授课内容为4个教学单元，实验时长约为一个学期。

本文以外语教学与研究出版社2018年出版的《新生代英语》（高级教程）第一册中的第三单元“Lets make a shopping list”为例，来展示核心素养培养的教学设计，本单元主要谈论如何描述食物、介绍购物节。教学目标除了语言知识和能力，其他素养（沟通能力、学习能力、创新能力、职业素养、思辨能力）也体现在教学的各个环节，并且有具体的指标要求。

本文在1课时驱动环节以世界饥饿问题和袁隆平老先生对粮食短缺的谈话入手，引发学生对食物匮乏的思考，并就“光盘行动”开展讨论，然后明确单元目标和任务，随后学生尝试完成单元写作任务，即介绍中国传统节日以及与节日相关的饮食，认识到自己在写作上的不足，激发学习兴趣;在促成环节（8课时），首先是语言促成（4课时），从食物的种类出发，从蔬菜、水果、肉蛋奶类、谷物、脂肪来认识食物以及食物烹饪过程，再通过感恩节和中秋节的对比来学习节日的介绍方法，然后是内容促成（2课时），通过对课文“光棍节：购物狂欢节”的讲解并对比美国“黑色星期五”和英国“节礼日”，深入了解线上购物这种新的生活方式与传统购物的不同，并对消费形成理性认识，最后是结构促成（2课时），使用样例展示、学习、掌握广告的写作方法、语言特点，对驱动环节完成的作文进行修改或重写并提交;在评价环节（1课时），选择两篇典型问题作文采用“师生合作共评”的方式与学生进行讨论和评价，理清思路，鼓励学生修改自己的作文后再提交。

（三）学生学期总评成绩数据的收集与分析

试验后在学期末依照实用英语课程多元评量方式（包括听力测试、口语考试、综合测试、课堂探究、笔记作业、A级考试）对学生的平时成绩进行汇总，在2020年2月底A级成绩下发后对学生的学期总评成绩进行汇总，利用SPSS 20对实验班和对照班成绩进行数据分析。实验班期末总评成绩均值为76.76，对照班的期末总评成绩均值为70.68，实验班考试的平均分高于对照班。由于对照班与实验班为同一专业学生，教学内容相同且测验试卷相同，可以说实验班的总体成绩好于对照班。然而实验班的标准差（0.948）大于对照班（1.073），说明实验班大部分数值和其平均值之间差异较大，实验班学生成绩不如对照班成绩稳定。

为了进一步检验实验班与对照班的区分度是否显著，利用SPSS 20对实验班和对照班的学期总评成绩做独立样本T检验，结果见（文后）表1所示。

可以明显看出第二列F的显著性Sig（0.360）大于0.05，这表明在95%的水平上，实验班和对照班成绩的方差没有显著差异，方差同质。方差同质即看第一行t值及其双侧显著值，t= - 4.256，Sig= 0.000，显著值小于0.05，因此可以看出，实验班和对照班学期总评成绩差异显著。

（四）学生核心素养自评数据的收集与分析

在第一学期结束后根据本课题核心能力指标权重分配，制定学生核心素养自评表，并于2020年3月初通过问卷星向实验班和对照班学生发起问卷调查，实验班（62人）收回答卷60份，对照班（65人）收回答卷61份。利用SPSS 20对实验班和对照班核心素养自评表的数据进行数据分析。实验班核心素养自评均值为73.2667，对照班核心素养自评均值为66.5246，实验班核心素养自评总分的平均分高于对照班。由于对照班与实验班为同一专业学生，教学内容相同问卷相同，可以说实验班的总体核心素养自评成绩好于对照班。而且实验班的标准差（2.08612）小于对照班（2.25827），说明实验班大部分数值和其平均值之间差异较小，实验班学生核心素养自评成绩比对照班的稳定。

为了进一步检验实验班与对照班核心素养自评总分的区分度是否显著，利用SPSS 20对数据做独立样本T检验，结果见（文末）表2所示。

可以明显看出第二列F的显著性Sig（0.225）大于0.05，这表明在95%的水平上，实验班和对照班核心素养自评总分的方差没有显著差异，方差同质。方差同质即看第一行t值及其双侧显著值，t= 2.191，Sig=0.030，显著值小于0.05，因此可以看出，实验班和对照班核心素养自评总分差异显著。

四、结语

成果导向教育以成果为导向，清晰明确定义学生学习的预期成果，从最终成果反向设计所有教学活动，以学生为中心，重视学生个性发展，教师发挥中介作用，拓展成果学习机会，引导学生、协助学生达成预期成果;产出导向法关注课堂教学的具体实施，遵循“驱动—促成—评价”的教学流程，设计课堂教学每个流程、每个环节、每个步骤，步步为营，有效驱动、扎实促成、合理评价，最终实现课堂教学目标;宏观层面的成果导向教育与微观层面的产出导向法确保了教学新尝试的进行，为学生核心素养的提升保驾护航。

实验班的学期总评成绩显著高于对照班的学期总评成绩，实验班核心素养自评总分显著高于对照班核心素养自评总分，这两项数据说明了本文实验的成功，也是对提升学生核心素养的尝试的肯定。

受到研究者学识修养和理论功力的限制，本研究还存在一些不足之处：在研究框架的搭建和研究主旨的把握方面还有提升空间;对于成果中核心能力指标权重分配上，还需要进一步斟酌和明确;在教学实施过程中以学生为中心的理念受班级人数较多的影响并不能很好地贯彻;核心素养问卷只是自评问卷，是学生对自己核心素养能力的评判，可能并不代表学生的真实素养，素养的养成在时间上有延期性，因此并不意味著对照班的核心素养不会提高并赶超实验班，因此此项数据仅代表当时两个班级学生的自评素养分数。核心素养的培养需要各个学科课程联合起来，同向同行形成协同效应，以满足学生的个人成长和社会需要。

参考文献

[1]William·G·Spady. Outcome-Based Education： Critical Issues and Answers[M]. American Association of School Administration，1994.

[2]文秋芳.产出导向法与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018（3）：387-440.

[3]尹亚东.高职公共英语学科背景下学生核心素养的构成与培养[J].现代职业教育，2019（11）：16-17.

[4]张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016（2）：106-114.

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