论核心素养与大学生合理“增负”政策的博弈逻辑

裴英竹

[摘要]素质教育是相对于应试教育而言的。核心素养是对素质教育内涵的具体化，是对素质教育过程中存在问题的反思与改进。大学生核心素养不但有利于解决“培养什么样的人”“怎么样培养人”和“为谁培养人”问题，而且是贯彻落实“立德树人”根本任务的重要途径，也是衡量高校人才培养质量的重要标准。中国教育存在“玩命的中学，快乐的大学”现象。核心素养与大学生合理“增负”之间存在博弈逻辑关系。以博弈逻辑理论探讨目前我国高校推行核心素养培育体制下“减负”产生的原因及“增负”政策的执行程度，有利于促进高等教育教学改革和大学生核心素养培育。

[关键词]大学生核心素养;合理“增负”;博弈逻辑

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]2095-3437（2020）07-0117-04

“核心素养”已成为21世纪90年代以来全球教育理论与实务领域的热点。核心素养是把握教育目标的一种方式。教育目标升级的具体表现是核心素养的提出。2014年教育部提出“研究构建大中小学生发展核心素养体系和学业标准”，2016年中国学生发展核心素养研究课题成果《中国学生发展核心素养的总体框架与基本内涵》以培养学生“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”出发，促成“成功的个人生活”及“功能健全的社会”之双重教育功能，从文化基础、自主发展、社会参与三方面，把核心素养分为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六素养，具体细化为“人文情怀”等十八个基本要点。大学生核心素养培育，是高等教育发展的大方向和大逻辑，实质是解决“培养什么样的人”“怎么样培养人”和“为谁培养人”的问题，纠正我国教育“长期以来疏于德、弱于体和美、缺于劳的问题”。

高等教育是高阶教育，历来不易，越是高等教育，学生越要花费更多的时间与精力刻苦钻研，才能成长成才，这是学习逻辑规律。然而，大学校园里不争的现象是，周末、假期甚至学期，大学生轻松自如地尽情享受“快乐的大学”生活，学习凭自觉，制度无约束，学业无挑战，学分双手拿。与之呼应的是大学生能力素质无法适应经济社会发展之诉求，对社会发展适配度和支撑力不够。究其原因，核心素养缺乏有效推进是其重要原因。

一、大学生校园生活及核心素养现状

相对起源于中小学追求升学率而以教学考试论英雄的应试教育而言，素质教育目标从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人，核心素养是素质教育的具体化，是对素质教育过程中存在问题进行的反思与改进。学生进入大学校园之前，以应试教育背景下考试成绩为目标，经过一番“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”般的“玩命的中学”后考上大学，宽松的大学校园里没有“亚历山大”，终于过着高三時被洗脑的“等你上了大学就可以随便玩了”的“梦寐以求”快乐生活，很多大学生开始挥霍着大量的时光与精力，学习无动力，人生无目标，宅寓、睡懒觉、逃课、打游戏、追剧，甚至出入社交娱乐场所，渐渐陷入迷茫、颓废、浑浑噩噩、碌碌无为，却在学校“清考”制度横行、“一盘子水课”通行下，毕业轻松过关。面对“严进宽出”的情况和“一味地追求数量的发展造成了教育质量的下降”，发展大学生核心素养，不合理“增负”能行吗？文章运用博弈逻辑相关理论对此进行了分析探讨，试图从中找出答案。

二、博弈逻辑论与核心素养及大学生合理“增负”分析

（一）“囚徒困境”博弈模型及其原理

博弈逻辑是博弈论与逻辑学相交叉的一个崭新的领域，是“以分析博弈为目的而设计的逻辑系统”。它研究的是参与者或行动者在互动过程中如何理性地选择策略和如何做出行动的逻辑。“囚徒困境”博弈模型（见表1）是博弈逻辑理论中一个经典的情境案例，是由美国普林斯顿大学生教授、数学家塔克于1950年创建的，其原理内容是，甲乙两名惯偷合伙犯罪后被警方抓获，分别在不同地点被隔绝关押受审。警方知道两人有罪，但缺乏足够的证据，便对两人以“坦白从宽，抗拒从严”为诱饵，试图让其供认犯罪事实。对于警方审讯，警方与甲乙开展了一场博弈较量，甲乙面临着招认（坦白）或沉默（抗拒）两种选择。假如甲乙都拒不承认犯罪，警方因缺乏充分的证据证明其犯罪行为而从轻惩罚，两人均被判1年;若甲乙均招认（坦白）犯罪事实，警方因其犯罪证据充分，两人各被判3年;若甲乙的其中一方坦白、另一方抗拒，则坦白方因有重大立功而被无罪释放，抗拒方则因认罪态度恶劣而被判处5年有期徒刑。从上述博弈模型及其政策情境分析，假如甲乙两人都是理性的人，也就是说，两人所做出的策略选择都是趋于自身利益最大化，两人会做出何种选择呢？

以甲为例，第一种情况：甲认为，若乙抵赖，自己招认，则自己因“坦白从宽”立功免责而被无罪释放，倘若自己也选择抵赖，则被判1年。第二种情况：当甲自己与乙一样选择坦白时，则被判3年;如果乙因选择坦白被无罪释放，而甲自己还顽强抗拒时，则自己被判5年。甲通过上述两种情况选择对比分析，显然选择坦白对自己更有利，因此，甲自然而然“理性”地选择坦白的策略。同样道理，乙也会选择坦白。但事实上，甲乙两人的“理性”坦白策略并不能起到“从宽”的结果，而最优策略是甲乙两人同时选择抗拒，这样各被判1年。但出于人的理性思维和利益最大化，两人都会不约而同地做出适得其反的坦白选择策略，结果是各被判3年，陷入了囚徒两难的困境。

（二）核心素养与大学生合理“增负”政策在“囚徒困境”模式的解读

用“囚徒困境”模型再现目前核心素养与大学生合理“增负”困境中的情境，恰如上述甲乙两人。事实上，学校、教师、学生、社会作为参与者或行动者，都意识到核心素养培育需要大学生合理“增负”的道理与逻辑，也就是说，合理“增负”是博弈逻辑论背景下大学生发展核心素养的最优策略。但现实问题是，大学生却偏偏弃“增”选“减”。为什么呢？从博弈逻辑论分析，就知道：大学生都会受自身所处的某些情境影响，而处于及时行乐、谈恋爱、睡懒觉、打游戏、追剧、考研、培植素养还是追求考试成绩等多个利益冲突的环境中，面临着为获取最大利益而如何进行决策的选择风险，致使彼此之间形成了一定的利益关系及利益冲突。

例如，在核心素养教育体制下（见表2），假设某高校学生A、学生B，高考学习成绩及学习基础相当，而且都是趋向“玩命的中学，快乐的大学”心态类大学生。

对A而言，若B愿意接受“增负”式学习时，如果他也认同选择“增负”式学习，即把更多的时间与精力放在学业上，而且更关注核心素养培育，也积极参与社会实践，虽然与B学业成绩可能不相上下，人文素质、品德修养、实践创新意识与能力等综合素质在“增负”中得到提高，但与他们的“快乐的大学”初衷背道而驰，与他们自认为得到的最大利益存在严重冲突，各得2个心理效用。若A选择“减负”式学习，也就是说，仍然继续享受他碌碌无为的但心理“幸福”指数高的“快乐的大学”生活，这使他学业成绩差，而且能力素养也缺失，而B被動地接受“增负”式学习，则A、B的心理效用各自为6和2。

当B选择“减负”式学习时，如果A蓦然回首，一改以往沉迷游玩的快乐方式，而选择学校、社会对学生学业和素养能力寄予更大希望的“增负”式学习，尽管综合素质明显提高，但他势必牺牲很多与同学们一起玩乐的时间与精力，心理产生较大落差。此时，A、B的心理效用各自为2和6。若A、B均选择“减负”，尽管学业、职业素养能力得不到提高，但与他们向往的“快乐的大学”心态高度吻合，各得6个心理效用。

显然，在基于“快乐的大学”心态的A、B看来，有轻视教学、放纵学生的“清考”制度做保障，他们会乐意选择逃备学业而更轻松自如的“减负”式大学生活。而这偏偏与核心素养培育的教育逻辑相背离。

同理，从上述博弈逻辑论分析中我们看到，在传统应试教育根深蒂固下推行核心素养培育，“一些学校领导精力、教师精力、学生精力、资源投入仍不到位，教育理念仍相对滞后”（吴岩，2018）。这样的应试教育理念下，学校不乐意或超负荷持续加大对教育的人力、财力、物力的投入力度，教师习惯于轻松“水课”满堂灌，学生盲目追求逍遥自在的校园生活。为了避免更多的人财物投入及改革创新的风险与压力，学校和教师不约而同地试图放弃对学生的核心素养培育。学校、教师和学生，从各自短期利益最大化考虑，对学生核心素养培育的积极性不高，“增负”政策的执行力软弱。所以，“清考”制度、“水课”通行、学生“快乐的大学”，成为自然而然的事实。

三、核心素养与大学生合理“增负”的“囚徒困境”破阵对策

据上述分析可知：学校、教师、学生，均不同程度地陷入核心素养与大学生合理“增负”的“囚徒困境”之中。

要破阵核心素养与大学生合理“增负”的“囚徒困境”，需要学校、教师、学生共频共振，齐心协力，寻觅核心素养下大学生合理“增负”的实现路径，营造大学生全过程、全方位、全身心地投入学习的浓厚校风和校园文化。所有的学校、教师、学生都应积极响应教育部《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，达成核心素养培育共识，不断深化教育教学改革，在实践中严格按照《中国学生发展核心素养的总体框架与基本内涵》培养人才，注重教师核心素养能力培训深造，使教师核心素养能力得到提升，使大学生核心素养培育逐步形成，知识、技能、态度、情感和价值观等更多的隐性索质得到提高，使学校核心素养培育蔚然成风。

（一）系统谋划核心素养培育下大学生合理“增负”的顶层设计

核心素养培育下大学生合理“增负”，高校顶层设计需优先。就学校而言，应转变教育理念，做好顶层设计，在最高层面上，统揽全局，追根溯源，积极寻求核心素养培育推进难问题的解决之道，巩固高水平人才培养的中心地位和本科教学的基础地位，形成大学生合理“增负”和良好的核心素养学风、教风和校风。高阶人才培养质量与能力是高等教育生命线，也是大学生成长成才的衡量标准。核心素养培养的目的就是促使学生成为“全面发展的人”。促进大学生成为“全面发展的人”，是高等教育人才培养教育的核心标杆。适当给大学生合理“增负”，不仅仅基于纠正目前大学生盲目“快乐的大学”对其个人与社会的负面影响，也是大学“立德树人”的职责所在，更是体现与回归大学的本质需要，应成为大学的顶层设计和全层面的新常态。在三全育人上以核心素养为中心，思想上有共识，物质上有保障，制度上有支持。锐意教育教学改革，杜绝“清考”制度，以学科、专业、教学、教材、管理为载体，改善人才培养方案，适当提高办学标准，完善学业评价体系。在顶层设计上，正确引导大学生增加学习时间与精力的投入，正确引导大学生求真学问、练真本领。比如，在课题建设中，加强“新生认知课”建设，让大学生从大学生活的第一堂课就接受挑战性的认知任务，通晓所选学专业的内容、架构、目标、易难度、所需时间与精力，以及未来职业前景和学业规划，从创新创业和未来发展方向角度培植其专业兴趣，使大学生理性思考自己对该专业的认知度和满意度，激发其刻苦学习的精神和未来职业发展的兴趣度。毋庸置疑，专业满意度越高的学生学习投入度越大，进而学习效果越显著，才能对大学生合理“增负”，合理增加课程难度，拓展课程深度，提升学业挑战度，“更加注重以德为先，更加注重全面发展……明确学生发展核心素养要求”。良好的顶层设计，才能使核心素养培育下大学生合理“增负”这个培养工程华而坚实，让大学生核心素养培育落地生根。

（二）积极践行核心素养下大学生合理“增负”的基层实践

教师是核心素养培育下大学生合理“增负”的基层实践的探索与践行者。课堂学习是核心素养培育的主战场，是大学生获得理论知识与学习能力的主要途径，也应成为大学生时间与精力的主要消耗主场。就教师而言，应通过核心素养能力提升的学习培训，深刻领会核心素养教育思想和教育理念，拒绝沉迷于书本理论，呕心沥血投入教学，“真正把‘水课变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课”，切实把大学生的专注度吸引到深度学习上来，激发大学生持续兴趣力，提高教学有效性，体现“师生互动、关注过程、严格要求”的“金课”特征;不断丰富教学内容，有的放矢地增加具有创新性、高阶性和挑战度并且聚焦解决复杂问题的能力培养教学，努力把“各专业学科的前沿成果纳入课程内容中”;创新教学模式，借鉴清华大学的“挑战性学习课程”教学模式，真正激发大学生学习兴趣和潜能，使自己成为“核心素养型”教师。教师既要全力以赴投入核心素养教育教学，更要正确引导大学生课堂内全身心投入素质教育，形成教师拼命教、学生拼命学的教学相长氛围。此外，教师应积极鼓励大学生课堂外投入更多精力进行专业课延伸拓展，如专业课外阅读与写作、参加社会实践和创新创业项目锻炼，切实提高大学生的自主学习能力、创新创业能力和实践能力。大学教师应成为大学生合理“增负”和发展核心素养的领航人。

（三）努力提升核心素养培育下大学生合理“增负”的自身效能

核心素养培育下大学生合理“增负”需要发挥高校、教师和学生三者的效能。“青年志存高远，就能激发奋进潜力，青春岁月就不会像无舵之舟漂泊不定”（习近平，2019）。就大学生而言，作为一名学者，“2500多年前的孔子认为学者不应追逐安逸”，要转变及时行乐、自我放纵的现行观念，正确理解快乐的真正内涵，处理好学习、生活、快乐、奋斗的关系，遵循核心素养与合理“增负”的逻辑，正确认识到“合理的‘增负是必然的，在最好的青年时期应该肩负起该有的责任和义务”。大学生应树立远大理想，明确人生目标，拒绝浑浑噩噩、盲目轻松的有毒的快乐，追求知识、学业与奋斗的快乐，珍惜大学时光，不负青春韶华，激发自我的专业志趣和学习动力，投入更多时间和精力，采用有效学习的策略，如从课外阅读中拓展自我视野、甄别关键知识信息、课后复习笔记、总结课程材料、撰写课程论文，对高阶认知能力和知识经验善于自我反思和整合，扎实理论知识，丰厚人文底蕴，注重品德修养，积累职业素养，争取学习成果多元化，促进自己在个人学习和多彩世界之间建立良性互动联系，使自己获得核心能力与增值，成为“全面发展的人”。

四、结语

核心素养是大学生成为“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”（习近平，2017）的重要体现，也是高等教育教学改革的时代主题。通过运用博弈逻辑相关理论分析，可以看到：大学生核心素养培育，除了高校积极推行、教师积极支持外，大学生自觉自愿给自己合理“增负”，三方形成合力，真正使教育部对大学生“增负”政策执行常态化，才能促进大学生成为适应社会发展需要的“全面发展的人”。