中美商科专业学位硕士生涯教育模式比较研究

虞梁 田园 葛蔓

摘 要：以中美两国若干知名高校的商科专业学位硕士生涯教育实践为基础，尝试从生涯教育机制、内容、师资、人才培养以及成效评价等五个维度，对两国商科专业学位硕士生涯教育的模式进行比较研究，探求当中异同，寻求当前国内商科专业学位硕士项目在生涯教育上的不足之处，为今后该群体学生的生涯教育提供借鉴和思考。

关键词：商科;专业学位硕士;生涯教育

Abstract：Based on the practice of career education in China and U.S. for professional business masters， this paper makes a comparative study between the two from aspects of career education mechanism， career education contents， faculty， career related personnel training and evaluation of career education， aiming at finding similarities and differences， thus making up the deficiencies in Chinas career education for professional business masters.

Key words：business school; professional master; career education

1 生涯教育的相關概念及理论

1.1 生涯

庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯。”“生涯”原指人生命的边际、限度，也指人生。“生涯”又与职业相关。《辞海》中对“生涯”的定义是“从事某种活动或职业的生活”。

英语中，“生涯”与career对应，“生涯”可以作名词，有“向上的职业流动”的含义，也可以作为形容词，比如“职业军人”（a career soldier）。西方普遍接受舒伯（Super，1976）的论述：生涯是生活里各种事态的演进方向和历程，统合了人一生中的各种职业和角色，由此表现出个人独特的发展形态。

1.2 生涯教育

生涯教育又称生涯发展教育。1971年，美国联邦教育署署长马兰（Marland）首次提出：所有的教育都是生涯教育。生涯教育是一种综合性的教育计划，从幼儿到成年，按照生涯觉醒、生涯探索、生涯导向、生涯准备、生涯达成等步骤，建立个人的生活形态。职业生涯教育是一门教人如何进行职业选择的学问，是以引导个体进行并落实职业生涯规划为主线的综合性教育活动。

1.3 生涯教育的相关理论

1.3.1 类型论

帕森斯（Parsons）特质因素理论：人与职业相匹配是职业选择重点的观点，形成特质—因素理论，该理论旨在帮助来访者寻求个人“特性”与职业需求的最佳匹配。

威廉姆逊（E.G.Williamson）在特质因素理论基础上，将职业指导分为分析、整理、诊断、预测、咨询、追踪六个步骤，形成了“明尼苏达辅导学派”。

霍兰德（Holland）的职业类型论认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关，兴趣是人们活动的巨大动力，且职业兴趣与人格之间存在很高的相关性。

1.3.2 发展论

金斯伯格（Ginsberg）的生涯发展理论认为生涯发展是一个过程，职业选择不是一个单一的决策，而是一个发展的过程。

舒伯（Super）的观点：生涯统合了人一生中依序发展的各种职业和生活的角色，它也是人生自青春期以迄退休之后，一连串有酬或无酬职位的综合。

施恩（H.Schein）的职业锚理论：一个人不得不做出选择的时候，他无论如何都不会放弃的职业中那种至关重要的东西或价值观。

1.3.3 社会学习论

克朗伯兹（Krumboltz）的社会学习理论：个体职业生涯发展的根本选择是由内在的因素和社会环境因素来共同决定的。

1.3.4 建构理论

萨维科斯（Savickas）生涯建构理论强调特定的态度、信念和能力，简称ABCs。ABCs塑造了每个人的问题解决策略，这些行为使得每个人归纳出在工作角色中的职业自我概念。

凯利（Kelly）的个人建构理论：建构是人用来解释世界的方式。一个人在他所预期发生的事件中不断修改建构，重新建构。

2 商科专业学位硕士学生群体的特点

2.1 专业背景来源广泛

联合国教科文组织把商科表述为“commercial and business administration”，特指研究市场交易以及商业运行机理的学科专业和学问。商科与经济学、管理学属近缘学科。常见的商科专业学位硕士有工商管理硕士、金融硕士、会计硕士、应用统计硕士、税务硕士、保险硕士、审计硕士等。

近年来越来越多的在校生和社会人士选择通过攻读专业硕士学位来增强竞争力，当中数MBA最受欢迎。原因在于这个领域易于吸纳来自不同本科专业背景的学生，体现出对多类岗位的适应性、多元价值的包容性。通常认为，获得一个专业硕士学位有利于跳槽、升职或加薪，将已有的工作经验与硕士学位相组合可以更好地打动雇主，是一项高回报的个人投资。

2.2 人员基础结构多样化

2.2.1 女生比例总体呈上升趋势

GMAT是国际上广泛认可的测试商学院申请人学业能力的一项标准化考试，始于1952年。到2016年，全球有114个国家、2100多所大学、6000多个工商管理专业使用GMAT成绩作为录取学生的标准之一。可以说，参加GMAT是进入美国高校攻读商科专业学位硕士的必由之路。

GMAC（Graduate Management Admission Council）发布的GMAT报告显示：2015—2019年全球女性报考者比例稳步上升。作为仅次于美国的第二大考区，中国的女性考生占比已多年超过65%。

尽管2015—2019年全球GMAT考试人数有起伏，但每年女性占比呈上升趋势。对表1进行换算，结果可见图1。

对表3进行换算，结果可见图2。

从国内来看，女性学员占比也在上升。上海财经大学2014—2018年连续5年的MBA就业报告显示：女性比例从2014年的37.9%上升到2018年的51.1%。其中，非全日制MBA，女性从36.5%上升到49.3%，全日制MBA女性比例多年维持在60%上下。上海交通大学上海高级金融学院MF项目女性比例2016—2018年分别为24%、 30%、38%。

2.2.2 平均入学年龄呈下降态势

近5年全球GMAT申请者的平均年龄从2015年的25.7岁下降到2019年的25.3岁（见表1）。国内各大高校MBA就业报告显示，入学平均年龄也在下降。上海财经大学MBA项目男、女生入学平均年龄为30岁左右，到2019年，全日制MBA项目新生入学年龄已在29岁。更多的年轻人希望通过攻读商科专业学位硕士来实现生涯发展。

2.2.3 职业预期较高

英国《金融时报》全球MBA百强榜单显示就读MBA学位后职位晋升、薪酬水平、职业发展行业领域都有极大提升，中国高校在薪酬涨幅领域的表现极为抢眼。《2019全国硕士研究生招生调查报告》也显示，36%的报考者是为了提升就业竞争力，获得更好的职业发展。基于入学前年龄、工作年限、就读要投入的时间和学费成本，商科专业学位硕士对未来职业发展抱有较高的预期。

3 中美商科专业学位硕士生涯教育模式比较

3.1 生涯教育机制比较

两国生涯教育的本质都是培养学生的职业适应和发展能力，为生涯发展提供更多的可选择途径，但在机制上还存在较大差异：

生涯教育体系方面，美国以生涯集群（career cluster）、生涯路径和学习项目框架建立起教育和职业相联系、学习与工作相衔接的机制，支持学习者的职业选择、生涯发展、终身学习，形成学校教育与就业市场相贯通的教育体系。其实质是职業导向、能力本位，以生涯发展路径为依据，是由能够促进学习者从学习向工作过渡、实现未来生涯发展和成功的若干条路径所构成的教育体系。我国正在努力推进将本科生、专业硕士教育纳入整个职业教育体系的尝试，发展商科专业学位硕士以应对社会对高层次商业管理人才的需求等，目的是增加学生对职业的适应性和就业的达成。

实施路径方面，美国在顶层设计和管理方面从立法层面开始，制定了《国家职业生涯发展指导方针》，涵盖了几乎所有层次的学生，政府的职能部门和行业协会全面参与体系建设。近年我国的生涯教育在高校中已有推动，但全国统一层面的体系和制度尚未确立。教育系统外部参与的问题没有实质性突破，行业、企业等用人方缺乏话语权，市场需求对于生涯教育的拉动作用不明显。事实上，我国的商科专业学位硕士生涯教育在很大程度上源于对国际知名商学院建制的效仿。在一定程度上，生涯教育是与国际商学院接轨过程中顺带的产物。比如，国际知名商学院均设有职业发展中心或类似机构（表4），我国商学院在办学中对此也进行了借鉴。以MBA项目为例，截至2018年底，我国有238所院校开设了MBA项目，但仅有28所设有职业发展中心或类似机构，能够形成一定规模和影响力的仅几所（表5）。

资金支持方面，美国除了有来自联邦教育总署的专项拨款，还有社会团体的捐赠，资金非常充裕。对比之下，国内在资金支持方面主要依赖预算拨付，无专项设置，社会资金支持力度也较小。

3.2 生涯教育内容比较

美国基于学生发展理论核心理念，以充分满足学生生涯教育需求为工作原则。针对进入硕士阶段的学生，以生涯导向和生涯准备为主，主要的内容包括：

形式方面：职业发展办公室（中心）及专职辅导老师为学生提供职业咨询、工作坊、就业服务等辅导，同时聚焦实习、简历修改、面试模拟等求职能力和职场适应能力的支持，以及系统的职业发展课程、测评、企业参访、俱乐部活动、工作坊和研讨会、招聘服务、国际交流、企业实践等。

能力提升方面：强调对学生决策能力的培养。帮助学生理顺决策思路，熟练决策工具，将职业决策的问题细化，比如如何评估工作机会、进行薪酬谈判、婉拒工作邀请等。

资源网络方面：强调学生的主体责任，注重个人关系网络的建立，提供丰富的机会帮助学生建立和雇主、校友、企业家、顾问等各种职业相关人士的人脉，包括如何寻找访谈对象、准备访谈，如何快速建立友好关系、表示感谢等。值得注意的是，虽然注重个人关系网络的建立，但强调学生本人人脉的建立，而不过度利用家人、朋友的人际网络。

由于机制和层次的原因，我国基本从高等教育阶段才切入生涯教育的一些内容。学生要经历生涯觉醒、探索、导向、准备、达成等一系列步骤。进入商科硕士阶段的学生基本确定了生涯导向。目前国内高校向这一阶段学生提供的生涯教育内容也呈现出不同的层次：排名靠前的院校生涯教育逐步与国际名校接轨，比如中欧国际工商学院;生涯教育的内容与国际一流商学院相仿，内容和形式比较丰富，开设系列职业发展课程，涉及职业测评、职业规划、领导力培养、职场品牌建立、职业能力提升等模块，同时提供行业讲座、实习推荐、职业咨询、职业导师与教练辅导等项目，表5所列院校均有涉及。外部方面设立雇主咨询委员会，共建校企合作平台，支持学生的生涯发展。但外部资源利用还不够充分，校友、外部人力资源平台、雇主等全方位的网络支持系统尚不完善。大多数涵盖商科硕士教育的学校，生涯教育的内容还不能系统化，局限在职业讲座、就业信息发布、面试技巧培训、专场招聘会等方面，没有形成网络化、系统化的教育内容体系。

3.3 中美商科专业学位硕士生涯教育师资队伍比较

师资规模：美国高校生涯工作专职人员与学生比一般在1∶200左右，而我国在2003年时为1∶1000～1500，近些年来并无明显改观。哈佛大学商学院CPD（Career & Professional Development）团队超过30人，此外还有一支超过50人的由各行业专业人士组成的生涯导师团队。麻省理工学院斯隆商学院CDO（Career Development Office）有24名专职老师，同时外聘19名行业顾问。芝加哥大学布斯商学院负责全球雇主资源开拓的团队有5人。哥伦比亚大学商学院CMC（Career Management Center）配备生涯咨询师资8人，生涯教练30位。西北大学凯洛格商学院CMC拥有由53人组成的专业师资队伍，分布在雇主关系、生涯咨询与教育、资料文书、行业咨询、行政事务、传媒公关等领域。

专业化程度：学生事务管理在美国是一种职业发展方向。2016—2017年，全美共授予教育硕士（MEd）146000个，占硕士学位总数18.14%。美国的MEd主要分宏观研究、教学、语言学、教育心理学、学校管理、教育技术等分支。其中，学校管理方向就包括教育管理及领导学分支。

发展和晋升机制：一方面，美国高校中设置了专业专门培养大学生事务方向的硕士、博士。另一方面，入职后，生涯指导老师自身的发展路径清晰。通常有学术型、实务型和复合型路径可选择。学术型的老师，多为咨询心理学博士，主要从事职业行为研究、职业心理学工作人才培养等。该部分老师可沿着助理教授、教授的路径实现个人发展。实务型老师以职业辅导和服务为主要工作内容。美国促进高等教育标准化委员会（CAS）对从事该类工作的人员有着明确的资质规定。高校也有完善的人事制度与之相配套。复合型老师的起点可能是职业发展中心，但是可通过进一步攻读相关的博士学位而获得研究员、副教授等职级的机会。

美国的商科专业学位硕士生涯教育师资，从内部看，有专门的学科为内核支撑;从外部看，有完善的培养和晋升体系作为发展保障。

我国配备5名以上专职生涯教育师资的商科院校仅5所。相比招生规模，师资配备明显不足。在不少院校中，辅导员充当学生学习、生活、工作顾问的角色。设有生涯教育部门的高校，其部门的教师也大多为非科班出身。生涯教育师资在数量不足的情况下，职业化水平也有待提高。高校普遍对生涯教育部门员工缺乏专业的师资培训，对师资的背景也无具体的要求。

3.4 生涯教育人才培养方面

美国生涯教育人才培养体系成熟。大学广泛开设学校咨询（ School Counseling） 专业，承担着培养合格学校咨询教师的任务。北卡罗莱纳大学教堂山分校的教育学院开设学校咨询方向的教育硕士学位项目，学生接受14个月的集中教学及一年的驻校实习，可获得心理及教育相关资质认证。攻读学校咨询专业，通常可以被授予的学位有文学硕士——咨询方向、文学硕士——教育方向、教育硕士——学校咨询方向、理学硕士——学校咨询方向、大学咨询方向等。全美约有308所高校开设学校咨询教育。此外，有志于从事学校咨询工作的人士也可通过参加美国咨询师协会（ACA） 、学校咨询协会（ASCA） 和全国教育协会（NEA）等机构的培训和继续教育，并通过国家咨询师和学校咨询教师的资格考试，达到学校咨询教师的任职要求。

我国仅少数师范类高校开设学校咨询方向的硕士生项目。例如，北京师范大学2020年计划招收8名学校咨询方向的硕士。社会力量培养办学方面，也缺乏系统性的培养方案。我国生涯教育专门人才的培养，从学校数量和招生规模乃至社会力量培养上与美国相比都存在非常大的差距。

3.5 中美商科专业学位硕士生涯教育成效的评价方式比较

美国重视对生涯教育成效的评价研究，尽管如此，也尚未形成公认的效度最高的方法。贾斯汀（Justin）等在对多位专家观点概括的基础上提出：

投入-产出分析方法，通过对比实验组与控制组在收入水平、纳税数额等方面的差别，从而论证生涯教育的长期效益。

在课程开发的早期采用兼具定量与定性评价的社会行为研究方法，吸收多方面人员参与课程的开发、传送及效果的评价。

整合个案研究，性格测评、现场访谈等多种方法，在生涯教育过程中观测相应的效果。观察专业人员与当事人之间的合作水平，生涯探究程度以及社会支持状况的变化，為生涯教育的良好效果提供解释。

总之，采取综合与跨学科的方法开展生涯教育的效果研究是普遍主张。

我国目前主要的评价方式：通过问卷了解学生对生涯教育课程的欢迎和满意程度，重视学生入学率到就业率等硬性指标，对学生职业观念、决策能力、生涯规划能力、学习抱负、学习动机及态度形成等教育效果指标的考察关注不足，对生涯教育的社会效益研究不够。

4 美国商科专业学位硕士生涯教育模式的启示

4.1 加快生涯教育系统机制建立

我国的生涯教育整体起步晚、发展水平不均衡，大学阶段，多数学生还是初次接触生涯教育。将生涯教育的时间提前至中小学阶段，并在高等教育阶段进行延续，建立覆盖整个教育体系的生涯教育机制，有利于建立学生个体明确的发展目标，甚至整个生涯的良性发展。

4.2 培养专业化的生涯教育师资队伍

美国商科专业硕士学位的院校师资队伍呈现体系化、专业化特征，相关老师的培养及进阶都有非常清晰的路径，内外部都有强有力的支撑。

我国大多数商科专业学位硕士项目，生涯教育的师资受制于培养体系，同时受限于薪酬、聘用机制、发展空间，难以招聘到符合要求的人才，最终导致生涯教育师资团队难以理论与实践兼顾。因此，加强对专业化生涯教育师资队伍的建设，急需聘用、培养、激励机制上的创新与改革。

4.3 完善生涯教育效果评价方式

在借鉴国外较为流行的评价方式基础上，还可借鉴人力资源培训效果评估的思路，全面了解学生对生涯教育内容及方法的接受与认可情况，记录学生在能力、知识、观念、自尊和自信等人格领域的变化情况，以及在后续发展中对组织的贡献和报偿情况、雇主对学生的反映、满意度情况等，同时为了确保评价的可信度，要尽可能增加研究样本的容量。

4.4 加强学科联动，重视实践体验

生涯教育并不是孤立的存在。商科专业学位硕士阶段的学习，让学生有机会接触和学习到新知识，或者加深对以往知识的认知。同时也要注重通过专业课与具体行业的联动，在学习专业课的同时，寻找未来就业的契合点。要加强生涯教育与其他学科教育的联动，并倡导学生在实践中获得切身体会，及时调整和找准自身的生涯发展方向。

4.5 加快生涯教育专业人才的培养

美国生涯教育的成功离不开其成熟、专业的人才培养体系。每年培养的大量教育硕士，当中有相当一部分是学校咨询方向。此外，文学硕士、理学硕士中，也不乏学校咨询方向的毕业生。扩大现有教育硕士项目中学校咨询方向的数量和比重，增设其他文、理学硕士中咨询方向的培养项目，可以为社会及时输送必要的人才。同时，要发挥教育、心理咨询等行业协会以及企业端的协同作用，形成对学校生涯教育专业人才培养体系的有力补充。

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