指向思维培养的课堂提问策略

薛明

数学课堂上的有效提问，是推动课堂教学进程、发展学生思维的重要策略之一。美国心理学家布鲁纳认为，学生唯有在挑战性的问题引领下，方能发展其智慧。因此，指向学生思维培养理念下的数学课堂提问，必须遵循课程标准理念、数学学科的性质以及教学内容特点，需要尊重学生当前认知水平，服从学生合作探究展示的需要。在进行市级微型课题《小学数学课堂教学中有效提问的策略》系列实践研究时，笔者从关注学生思维品质角度，以设计有层次的提问、面向各层次的学生、引发深层次的反思为主题，做了一些肤浅的思考和探索。

一、设计有层次的提问

耶克斯―多德森定律告诉我们：中等程度的问题，更有利于激起学生的关注和思考。因此，在进行课堂提问时，我们教师首先要注意问题的层次性，通过从学生最近发展区出发、选取有意思的生活化案例，催生学生间的思维碰撞，这对于培养学生学习的自信、提高他们的表达水平、培养他们的积极思维及主动探究的能力都大有裨益。

在有了一定基础问题的探讨作铺垫后，我们可以尝试逐步加深难度，以激发他们更深入地思考。正如著名数学家波利亚所说的：“数学不光要给予学生知识，更要教他们思考，教他们猜想”。数学学习中的教师层次鲜明、循序渐进，能不断激起学生思维火花的提问，正是开启学生思维的金钥匙，可以将他们引入思维的操练场，获得“一生有用的数学”。

如在教学五年级下册“通分和约分”这一部分内容时，笔者立足于整体教学视角，本着可持续性发展的思想，依次从“通分”“约分”的意义、方法，依据这三方面发问，引导学生步步为营，环环相扣，逐步深入：首先，给学生呈现一个问题情境——在学校读书节活动中，校长打算将学校广场每天分配给两个班级活动，他根据各班级的人数，决定第一天给一年级，二年级;第二天给三年级，四年级;第三天给五年级，六年级。根据校长的分配方案，你能不能看出哪个年级人数多？在学生探究、练习之后，教师再发问：“在通分时，你觉得哪些地方特别要提醒大家注意？”“请你总结一下，通分一般分为哪几步？”

史宁中教授“抽象、推理、模型”的数学基本思想，对我们课堂的提问设计有着很好的启发和引领作用。在“通分和约分”这一部分的教学中，笔者引领学生从生活问题出发，在综合运用自己的已有知识进行思考、尝试解决问题的过程中，一步步从具体走向抽象，从猜测、推理走向认知、建模，数学学习能力和方法在层次鲜明的板块探究、结论展示中得到发展和提升。

二、面向各层次的学生

尊重学生个体间的认知差异，努力让课堂上的每一个学生都得到充分的发展，是每个老师都肩负的重要使命。在进行课堂提问的预设时，教师必须斟酌每一问，思考这样问的目的，是检查反馈学生学习情况，还是引发学生更进一步的思考;提问的语言是否简洁、明了，清晰好懂;提问后，需要给学生多少静思默想或自主实践的时间;面对教师的提问，学生可能会出现几种情况，如何进行引导或化错……只有准备充分，包容热情，学生的学习才会有安全感，才会主动参与，积极探究，实现人人拥有属于自己的成功喜悦。

如在学习五年级下册“圆的周长”时，班上学生动手实践的操作方法是不一样的，有学生通过布条、丝线缠绕的方式，通过量布条或丝线的长度得出圆的周长;有学生采用滚圆后测量运行轨跡长度的方法。这些源于生活经验、借助文本阅读生成的土办法，最后测量成功和失败的情况都可能出现。笔者将这样操作的过程的解说全权交给学生，并先从中等学生开始，再到认知稍慢的学生，最后由较优秀的学生总结。在学生表述自己的实践的过程中，笔者始终以鼓励、期待的目光注视他们，适时以商量的口吻征询他们：“的确是这样吗？”“有没有更好的办法？”从而让他们的思维一步步深入。

这样的人人参与问题的探究，目的是让他们感知“周长”这一概念，接着，我们要引导学生关注到半径、直径与周长之间的关系，这时，笔者以系着细绳的画笔，请一个同学按住细绳的一头，而后绕圈画出一个圆：“老师这时画出的这个曲线的长度就是，系着笔的绳子的长度相当于”“如果老师延长绳子的长度，画出的圆的周长会怎么样？”在大家猜测之后，笔者让两三位学生随意根据自己的想法确定绳子的长度，再画出几个同心圆，继续引导他们思考：“你认为圆的周长与半径之间有没有关系？”“会存在怎样的关系？”由此，学生自然生发出探究圆的半径与圆的周长关系的动机。

迪恩斯认为，数学的学习应建于学生的自我经验基础之上，陶行知也强调“接知”如“接枝”。我们的数学提问要适时地关注到每一位学生的实际水平，即学生“现在在哪里”，然后考虑“将要到哪里”“怎样去”。如此，每个层次的学生都得到关注，都充分发展。田刚教授说得好：技巧固然重要，但更有价值的是学生具有坚持思考的毅力。圆的周长计算公式人人都会用，但借助公式的推导，生发每个学生的推测能力、实践能力、解决问题的能力，形成新的数学思想和方法，促进思维意志、品质的发展，这才是最重要的。

三、引发深层次的反思

反思是对经历的学习过程的“回头看”。反思可以让学生在重视审视、分析、评价自己的学习过程中，或调整思路、改变策略，或归纳提升、完成建模。可以说，反思性学习的实质其实就是对思维的再整理。皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等教育专家提出的“学科知识结构”理论告诉我们，只有在学生对自我认知的积极反思、重组中，方能生动内化、意义建构。这时，他们获得的认知将不再是零散的片段，而是有意义的整体。

如在学生学习了“圆的周长和面积的计算”之后，我们要及时提问，如“古代聪明的人们为什么会想到割圆的方法？我们以前有没有运用过这种方法将某个图形转化为我们熟悉的图形，然后进行计算？”以此引领他们进行反思整理，将圆周率的产生以及化曲为直、极限等数学知识和思想加以巩固，并创造生活化问题情境引起他们的再思考，在反复运用知识解决问题的过程中得到意义结构。

如果说数学的学习是学生思维的体操，那么我们的课堂提问就是引导学生舒展思维、活跃思维、灵动思维的催化剂。相信在这样的有层次提问、各层次学力关注、深层次反思中，我们的数学课堂上一定能展现出曼妙的舞姿！