基于深度学习的高中英语写作教学实践

黄碧霞

【摘要】当前，高中英语写作教学缺乏单元深度整合，侧重“个案”研究，浅层教学获得的是学生表层反馈，学生难以深刻体验写作过程，缺乏深度语言习得。基于深度学习的英语写作教学具有设计的整体性、学生思维的发展性和学习活动的情境性三大特点，帮助学生围绕写作主题，联系新旧知识重构知识体系进行迁移与应用，促进了他们的思维进阶发展。

【关键词】深度学习;高中英语写作;思维进阶

高中新课程改革实施后，英语写作课堂教学有了积极变化。然而，部分写作教学仍然缺乏深度整合，教学设计的各课时之间缺乏关联，学生难以深刻体验写作文本意义，处于浅层次学习状态，具体表现为：

一、英语写作教学存在的问题

1.学科知识表层化

传统的教学设计往往不太重视单元脉络和学习情景，侧重单一的语言技能，或者人为地划分为不同的课型，看似条理清晰，却忽略了学生主体地位以及课时间的内在逻辑。教师常常在铺垫不足的情况下，仓促地将高考题定为写作题目，学生只是被动地理解与识记写作知识与技巧。由于写作教学目标过于笼统，没有依据课程标准和教材选择有利于学科核心素养的写作内容，难以大幅提高写作能力。

2.学习思维无序化

英语写作是在大量阅读理解基础上的产出，不仅是信息的解读，更是情感的传递和观点态度的表达。由于教师一味追求写作套路和语法讲解，难以顾及师生间以及学生与任务间的深度互动，学生缺乏加工、归纳和综合的机会，容易形成思维的依赖性和无序性，不利于思维进阶发展。

学科知识表层化和学习思维无序化亟待教师基于深度学习理念，围绕具有挑战性的单元写作主题，引领学生全身心积极参与写作活动，提升思维的层次性，促进思维进阶发展。

二、深度学习的写作教学

1976年，美国学者Ference Marton和Roger Saljo在《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出了深度学习和浅层学习，提倡主动性、批判性而有意义的深度学习。根据布鲁姆的教育目标分类学，通常将识记和理解归属于浅层学习范畴，应用、分析、综合和评价则归属于深度学习范畴。

深度学习是在理解的基础上批判性地将新知识融入原有的认知结构中，建立联系并迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习，意味着理解与批判、联系与建构、迁移与应用。在英语写作教学中，教师有必要利用教材内容与学生已有知识经验之间的矛盾，从学习主题选择、学习目标确定、学习活动设计以及持续性评价等维度，引导学生逐步向高阶思维层次递进，从“内容学习”走向”单元学习”。下面以必修一Unit 3 Travel Journal为例分析单元写作设计。

三、基于深度学习的写作教学实践

1.基于教材与学情确立主题目标

教材是学生学得和生成英语知识、技能和综合运用能力的依据，写作主题要源于教材，更要高于教材。教师必须秉承整体的教材观，理清單元主题与话题的关系，明晰目标间的内在逻辑。

以必修一Unit 3 Travel Journal为例，单元话题是“旅行日志”，主要讲述了一段沿湄公河而下的自行车旅行，主人公“王坤”以旅行日志的形式详细纪录了这一过程。教师根据教材分析，将分散的知识点按照语境、话题、层次等逻辑顺序重整排列，将单元主题设定为My Future Journey。不仅体现“我要做什么”，更要告诉学生“你是怎么学会的”，使之符合学生的认知规律，激发他们产生对旅游的兴趣。

重构话题与单元主题关系后，需要对单元目标进行文本再构。在常态的写作教学中，往往会让学生写一篇介绍旅游景点的文章，但容易造成各课时间逻辑脱节，缺乏开放性的内容也不利于思维创新。通过学情分析，发现学生对制作旅行计划很感兴趣，于是，教师采取了“逆向设计法”，即先提出单元终极目标——制订未来旅行计划，以此为主线倒推分层目标。第一课时侧重激活学习背景知识，了解旅行计划要素，学生能够谈论自己的一次旅行经历。第二课时阅读A Night in the Mountains以了解如何撰写旅行日志，学会使用现在进行时谈论将来计划。第三课时学习湄公河流经国的不同文化生活，能够理解并欣赏不同文化。第四课时是撰写一份旅行计划，侧重形式、内容和语言的相互配合。第五课时为成果展示，学生能够用英语介绍自己未来的旅行计划及阐明原因。

这五个课时目标各有侧重，呈现逻辑递进关系，体现了深度学习整体性、连贯性和递进性的特征。单元目标分层后，接着要对每个课时目标进行分类细化，分别对应语言知识、语言技能、学习策略和文化意识及情感态度，要有效地将散落知识点串联成系统学习链。

2.基于真实情景设计学习活动

将各课时的教学目标设置好后，就要基于真实情景设计主动建构的教学活动。Williams and Burden认为，学习不是被动地接受信息，而是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解的主动建构过程。

仍以Unit 3 Travel Journal为例，教师根据不同目标设置递进式的学习活动，帮助学生在活动情景中实现有效的迁移与应用。活动一：让学生描述自己的一段旅行经历，询问小组内成员的旅游意向，在真实情景中运用现在进行时表将来的基本句型。活动二：通过精读获取王坤与王薇的旅行计划，小组讨论旅行日志的表达方法，完成旅游目的地调查。活动三：通过解读湄公河沿岸人民生活，比较人们对待旅程的不同态度，以小组合作的形式制定旅行计划的策略，增强文化理解力与包容力。活动四：根据范文分析掌握旅行计划的篇章结构和语言范式，仿写旅行计划并制作海报。活动五：学生展示自己的旅行计划海报，小组互评选出最佳作品并进行修改。

五个活动服务于同一主题，又承上启下，共同特点是学生在有挑战的活动中解决问题，始终处于深度思维的状态，体现了深度学习的建构主义和情境认知理论的原理。前者揭示了学习是新旧经验间双向作用的过程，是在原有图式的基础上构建新的认知图式，后者把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。写作是学生与教师对话的过程，也是和自我以及生活世界互动的过程。教师创设有利于知识迁移和运用的活动情景，通过适度追问和自我分析引导学生主动建构新知识，留给他们思考的空间，促进有意义写作的发生。

3.基于思维进阶开展持续评价

教师提供及时反馈和持续评价也是一种深度学习，有助于及时调整教学策略，也使学生将自身认知能力看作一个动态的发展过程，将学习成果归因于自己努力的结果，从而增强学生的自我效能感。教师要充分利用同学互评、小组评价和师生互评等，开展持续、多向的评价，实现“教——学——评”的一致性。比如，为了实现目标4（学生制作未来旅行计划海报），设计评价表如下：

需要指出的是，学生思维进阶发展是螺旋上升的，并非不需要识记与理解，而是要巧妙整合输入与输出。浅层学习的决定性特征在于记忆任务的差异，对于浅层学习者来说，记忆本身就是目的，而对于深度学习的学生来说，不同形式的记忆则是达成理解的一种手段。输出是外语学习的动力，输入与输出相结合的教学活动在交流中更真实，需要教师设计具有挑战性、高投入和高认知的写作过程，使识记与理解成为深度写作的手段，提升写作的有效性和获得感。

综上所述，基于深度学习的写作教学体现了设计的整体性和逻辑性，增强学习过程的体验性、互动性和生成性，从而构建了系统的知识网络：一是主题脉络清晰，形成主题和话题系列，培养学生语篇意识，构建英语知识体系;二是基于学情定目标，在活动情景中深度学习，促进了思维进阶发展，也避免了教学情境、内容、形式的频繁变换，节省教学组织时间;三是突破了教材束缚，树立单元整体观，激发教师课程开发兴趣，提升了课程开发能力。因此，教师需要基于深层学习设置递进的深度写作任务，提供及时反馈与挑战，促进学生的思维进阶发展。

参考文献：

[1]杜锐.例析高中英语单元整体教学法[J].中学外语教与学，2015（12）.

[2]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研，2001，（8）：30-35.

[3]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005，（05）：29-30.

[4]李松林.深度教学的四个实践着力点：兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014（31）.

[5]杨子舟.从浅层学习走向深度学习[J].教育探索，2016（07）：32-35.