儿童立场：绘本阅读课程的构建与实施

闫学

【摘要】本文以擦星儿童绘本阅读课程为例，阐述了基于儿童立场的绘本阅读课程的建构与实践探索。结合具体的绘本阅读课例，从儿童美学鉴赏、儿童哲学启蒙等不同的维度，展现了绘本阅读课程的多种实施样态，以及如何根据儿童思维发展和认知水平的阶段性特点，构建课程板块，选择课程内容，确定课程策略，进行课程统整。

【关键词】儿童立场 绘本阅读 课程构建

任何一门学校课程的构建与实施，如果不是以学生的发展为最终目的，就失去了存在的意义和价值。对于构建和实施小学阶段的课程来说，始终秉持儿童立场是一个基本前提。在杜威的“儿童中心主义”理论中，也强调 “我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点”。

所谓儿童立场，是指课程的构建与实施以促进儿童发展与生命成长为目的，理解、把握儿童生命成长与认知背景的阶段性特点，遵循儿童身心发展规律，构建课程板块，选择课程内容，确定课程策略，进行课程统整。

本文以擦星儿童绘本阅读课程为例，谈谈儿童立场在课程构建和实施中的重要意义。

一、站在儿童立场构建课程板块

擦星儿童绘本阅读课程在创生之初，便确立了这样的课程定位：“关照儿童生命成长的秘密，充分挖掘不同绘本的特定元素，与儿童生命成长建立丰富的联结。”将儿童生命成长与绘本特定元素相联结，让经典绘本中的经典元素为儿童生命成长服务，是这门绘本阅读课程所秉持的儿童立场。正是基于这样的思考，我们以儿童生命成长为核心，站在儿童立场，确立了九个核心课程板块：儿童智慧开启，儿童哲学启蒙，儿童美学鉴赏，儿童心理治愈，儿童亲情体味，儿童人际交往，儿童品德涵养，儿童国际理解，儿童创作评鉴。这九个课程板块涵盖了儿童生命成长的方方面面，并以此为目标，将绘本阅读与儿童生命成长紧密联结起来。

不同的课程板块对儿童生命成长的作用各不相同。比如，通过引导不同年龄段的学生阅读经过甄选的经典绘本，不但能开启学生的智慧，也能帮助学生感受到智慧的力量和迷人之处，这是“儿童智慧开启”课程板块的实施目标。例如，在小学低年级，我们引导学生阅读绘本《聪明的变色龙》，学生们发现看似弱小的变色龙，却战胜了强大、凶恶的豹子和鳄鱼，因为变色龙巧妙地运用了自己的智慧，对欺辱它的豹子和鳄鱼进行了反击。学生们因此认识到，智慧是一种强大的力量，比单纯的体格强壮和蛮力更加重要。

再如，哲学学习和哲学思维的训练不应是成人的专利，在儿童阶段的阅读中也可以逐渐展开，而大量经典绘本以其简洁有趣的故事和丰富灵动的画面，将深刻的哲学命题变得通俗易懂，容易被儿童所理解和接受。例如，我们引导一年级学生阅读绘本《从前有一只老鼠》，在充满趣味和哲思的故事中，学生们就比较容易理解大与小、强与弱其实是相对的概念。这就是在经典绘本的阅读中对学生进行的哲学启蒙。

在其他的课程板塊，如儿童美学鉴赏、儿童心理治愈等，都是通过挖掘经典绘本中的特定元素，引导学生进行观察、思考、讨论、辨析，以达到相应的课程学习目标。

二、站在儿童立场选择课程内容

虽然绝大多数经典绘本的元素是丰富多元的，但由于课程目标和课程时间的要求，我们在选择课程内容时，都根据具体的课程目标，在限定的课程时间内进行了选择，而对绘本中其他元素选择了暂时忽略。但这些被暂时忽略的元素，在另一个课程板块的学习中又得到了彰显，成为另一个课程板块的核心内容。

但无论是选择何种绘本，在确定课程内容时都应该以促进儿童生命成长为目标，这是我们在筛选内容时所要把握的重要原则。在实践中经常会发现，部分教师在阅读一些经典绘本时，常常惊叹于这些绘本的内涵的丰富性，在引导学生阅读中容易被“枝蔓”所牵绊，反而迷失了方向，遗忘了最初的目标。因此，在实施绘本阅读课程时，必须始终坚持儿童立场，根据本年段学生的特点，确定清晰的学习方向。

例如，笔者在引导学生阅读绘本《我是花木兰》时，对绘本进行了全面的解读，发现这本优秀的中国原创绘本可以从许多不同的维度展开赏析和讨论，如人物形象、古典诗词、民间故事、历史溯源、美术呈现等，都可以作为课程内容。经过反复比较，笔者认为，花木兰女扮男装替父从军的故事可谓家喻户晓，大致的故事情节学生并不陌生，而这本绘本的美学表达极富创造性，因此故事情节不作为学习的重点内容，而将课程学习着力点放在了“美学表达”上。也就是说，将对此书的阅读确定为“儿童美学鉴赏”课程板块的一个内容。由此，笔者选取了以下几个方面作为主要课程内容：

比如，绘本创作中铅笔素描与中国民间剪纸艺术的创造性碰撞与结合。作者在创作中发挥了中国民间剪纸的素朴和热烈的长处，这与花木兰家喻户晓的人物形象的“民间属性”相吻合;同时作者也发挥了铅笔素描表现细腻的优势，有助于弥补剪纸艺术手法层次不够丰富、表现力略逊一筹的缺憾。学生在阅读绘本时，教师引导学生观察、赏析两种不同的艺术表现手法分别呈现了怎样的艺术表达效果，学生就会发现，战马飞驰而过腾起的团团狼烟，与敌军搏杀时的宏大场面，用铅笔素描这一技法，充分表现了战争的惨烈和木兰的勇敢;而木兰的形象轮廓大多使用剪纸技法来表现，辅以不同的鲜亮色彩，既表现了木兰作为一个战士的勇猛形象，也表现了木兰作为女孩的美丽特质与天性，这与中国民间千百年来对木兰这个人物形象的美好想象相吻合。

再如，绘本创作中画面色彩的丰富变化富有深意，起到了文字不能达到的效果。学生在阅读绘本时注意到一个细节：木兰身上的战袍颜色发生了好几次变化——准备替父出征时是粉色，战争中变成了红色，战争结束后又变成了金色。那么，木兰战袍颜色的变化有什么深意吗？作者在书中并没有任何提示。笔者引导学生就这个问题展开了讨论，学生们发表了自己的观点：有的说，木兰战袍颜色的变化反映了她在战争中屡立战功，因为在军中地位不断上升，直到后来变成了与元帅战袍颜色一样的金色;有的说，战袍颜色的变化，反映了木兰从军度过了十二年漫长的岁月，表现了时间的流逝……学生们这些精彩的阐释，让我们再一次深刻认识到，在绘本中，色彩、线条都可以是一种语言，用来表达丰富的含义，而这些含义甚至连作者本人都不一定意识到。

值得注意的是，虽然在这本绘本的学习中将“儿童美学鉴赏”作为主要学习内容，但并非是学习内容的全部。比如，我们还引导学生阅读乐府诗《木兰诗》，将诗中的重点情节与绘本做一个比较：当战争结束，木兰回到家乡，她昔日同在军中的铁哥儿们来看望她，为什么乐府诗中的木兰选择出来见面，而绘本中的木兰却选择了回避？如果你是木兰，你打算怎么做？这些问题的讨论都非常有意思，开放式的问题设计给了学生广阔的思考和表达空间。因此，在绘本阅读课程的某一个板块展开教学时，需要突出课程学习重点，但又不能画地为牢，以致将其他的学习元素白白放弃。

三、站在儿童立场确定课程策略

由于大量优质绘本符合儿童兴趣和认知规律的特性，儿童喜爱阅读绘本几乎成为必然。但单纯的阅读兴趣与课程学习收获却不能画等号。因此，在实施绘本阅读课程时，我们仍应站在儿童立场，采用恰当而丰富的学习策略，以提高儿童的阅读收获。

那么，不同年段的儿童，阅读不同的绘本，这些绘本又被划分在不同的课程板块，有不同的学习内容，应该采取哪些学习策略呢？大致说来，学习策略具有丰富的表现形式，如绘本剧表演、设计思维导图、绘本群书阅读等都可以作为绘本课程的学习策略。

比如，擦星儿童绘本阅读课程团队核心教师王艳霞曾采用绘本剧表演的形式带领学生们阅读经典绘本《花婆婆》。当学生们阅读了整个故事，沉浸在美好、感人的情境中时，教师引导学生抓住花婆婆人生中的三个阶段——年幼时的艾莉丝、青年时的卢菲丝、年老时的花婆婆，根据绘本中表现的这三个阶段的故事情节，尝试改编成三个短剧本，进行三幕绘本剧演出，在角色体验、自由表演的过程中，展现花婆婆丰富、美好而又不乏挫折的一生，感受她是如何用自己的行动和勇气，做了一件让这个世界变得更美丽的事。

再如，擦星儿童绘本阅读课程团队优秀教师陆智强曾带领学生们阅读绘本《一园青菜成了精》，其学习策略则采用了中国民间快板说唱表演的形式，同时教师还鼓励学生可以尝试使用不同的方言来说唱。采用这种学习策略主要基于两个原因：一是绘本语言为中国民间童谣，风趣幽默，朗朗上口，节奏欢快，便于说唱;二是原创绘本中所散发的浓浓的中国味，与民间表演艺术快板说唱的“中国属性”高度契合。当学生们和教师一起，打起快板，舞动身体，用浙江话、山东话、河南话、四川话唱起童谣，课堂的欢乐气氛达到了高潮。

无论是绘本剧的表演，还是快板说唱，抑或是其他策略，都是从调动儿童积极主动参与阅读的目的出发，结合不同绘本的表达特点和表现形式，创造性地采用灵动活泼的学习策略，突破以往单纯通过朗读、观察、猜测、讲述为主的绘本阅读策略，让绘本阅读成为儿童综合能力提升的路径，也让儿童能够更加感受到阅读绘本的快乐。

四、站在儿童立场进行课程统整

绘本作为一种重要的课程资源，不应只是绘本阅读课程的专利。在学校课程改革的具体实践中，我们将绘本与国家基础课程进行了统整与跨界，丰富了课程资源，调动了儿童学习兴趣，有助于突破重点与难点，使绘本阅读在国家基础课程的学习中发挥了重要的作用。

比如，美术老师带领一年级学生阅读绘本《我的连衣裙》时，就将美术学习和绘本阅读进行了统整。这本绘本用极其简单、看似随意勾勒的线条，稚拙明快、富有童趣的图案和色彩，以及惜字如金的语言，展现了一帧帧极富想象力的童话场景。教师带领学生们通过观察、朗读、表演、猜想等学习策略，感受到这本绘本的美好和诗意;同时，学生们也拿起自己的画笔，画下自己想象中的色彩和图案。这些想象力惊人的画作，从课程的维度来说，是绘本阅读与美术学习的统整，体现了美术学习中的审美价值，同时也实现了儿童美术学习的趣味性;从儿童的生命成长的维度来说，则是一次次心灵的放飞，是一颗颗童心对无穷宇宙和缤纷世界的观察和表现，而这是我们更应该看重的东西，也是绘本阅读与学科统整中更有价值的东西。

我们在探索小学低年级无纸化评价时，也将经典绘本纳入整个评价的过程中，让学业评价不再是令学生感到畏惧的“关口”。比如，我们以绘本《不可思议的旅程》中的故事情节为场景，师生装扮成其中的各色人物形象，将评价活动情境化、模块化;同时，将各学科测查内容巧妙地进行了统整，融合到不同的评价模块中，指向儿童学习综合能力的测查。比如，“走进神秘之地”是将数学与英语进行统整，“登上木马快艇”是将音乐与体育进行统整，“探秘海底岩洞”是将语文与美术进行统整，“破解搜集器”是将科学与语文进行统整，“放飞红风筝”是将数学与语文进行统整。那么，具体是怎样操作的呢？

以“破解搜集器”為例，首先，请学生随机抽取动物卡片（动物图案均来自绘本《不可思议的旅程》），猜测是什么动物;然后，请学生描述动物的形态特征和生存需求;最后，学生将手中的卡片按一定顺序进行组合，完成句式表达：要求运用感叹句夸一夸猜到的动物，或者对猜到的动物进行质疑探究。教师根据学生在各个环节中的表现，按照事先制订的评价标准进行评价。这种评价方式，以经典绘本的主要内容作为情境创设的灵感源泉，将故事、画面、人物、结构等进行了重新组合，创造了情境化、模块化的评价方式，打破了学科壁垒，让儿童在生动、有趣的活动中完成了综合素养的阶段性测评。

这种基于课程统整的测评方式，其构想也与杜威的观点一致：“儿童的生活是一个整体 ，一个总体。”的确，我们应该避免让过于琐细的知识分类去割裂儿童对整个世界的认识，杜威所强调的“儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”这一观点，说到底，就是整个教育活动中的儿童立场。