寻找小学文言文教学的基点

梁文英

【摘要】统编版教材编排的文言文课文较以前增多了，年段也提前了。学习文言文成了小学生必须经历的过程。教师从文言文的语言形式、内容等多方位准确解读文言文，并采用以读为中心，以能力提升为重点的教学步骤，能收到良好的教学效果。

【关键词】文言文;文本解读;教学步骤

传统文化是中华民族骨髓里不可或缺的内容，文言文是传统文化的重要组成部分。统编教材从三年级起编排了适量的文言文，旨在通过教材传递文化自信，夯实传统文化根基，但笔者在教学中发现，文言文的教学效果并不理想。

前不久听了这样一节课：一位教师执教统编版五年级下册文言文《学弈》时，课堂教学前十分钟学习读准文言文的朗读停顿，接着对照注释理解字词，再借助字词的解释，通篇理解文言文的内容并明理，最后指导学生尝试背诵。虽然学生在教师的指导下能明了《学弈》的内容，达到积累文言文的目的，但这样的积累是被动的，学生的明理也是通过教师“讲透”，而非学生自主“悟透”。学生的学习能力、言语思维能力都在原地踏步，没有得到充分的提升与发展，与三年级初学文言文的学生没有什么差别。笔者认为，这节课不成功的原因主要有三点，一是教师对文言文的理解不深入，仅以字面理解为主，生硬讲解道理，教学过程浅显，学生缺乏思维含量的言语训练，对文言文仅停留在浅显的理解背诵。二是教学梯度不明，中年级和高年级的教学目标一个尺度。三是学生只是“学过”了，而并没有“学会”，没有习得文言文学习的方法。

由此看来，成功的文言文教学需要教师关注学生已有的知识经验和生活经验，找准教学的基点。文言文教学的基点在哪儿呢？一是教师多方位准确理解文言文，解决教什么的问题;二是选择恰当的文言文教学步骤，解决如何教的问题。

一、教师多方位准确理解文言文

（一）解读文言文的语言形式

文言文教学首先要选择合宜的教学内容，合宜的教学内容需要教师自身对文言文的正确理解、把握，从教材中甄别。语文是一门学习语言文字运用的课程，要想真正读懂语言和熟练运用语言，就离不开对语言表达形式的理解，文言文教学亦然。因此发现并准确理解文言文的语言形式是解决“教什么”的重要前提。

文言文的理解多与文本句式的表达融在一起，但由于相隔年代久远，文言文中诸如通假、古今异义、特殊句式等文体特点会给学生理解文言文内容带来一定的障碍，是学生学习过程中必然会遇到的难点，也是阅读过程中新的知识点。因此，解读文言文的表达形式须从文言文的特点入手。如《学弈》一文，虽只有区区70个字，却严丝合缝地以故事加道理的形式说明了专心致志的道理，言简意赅，字字珠玑。文中出现多个文言文特定句式：“奕秋，通国之善弈者也”判断句。“其一人专心致志，惟弈秋之为听”倒装句。还有在《两小儿辩日》中已经初步学习过的省略了主语的句式：“为是其智弗若与？曰：非然也”。教师只有发现并正确理解，把握了文言文的语言形式特点，教学中才能引导学生化解难點。

（二）解读文言文内容

文言文虽然篇幅短小，却蕴含哲理，启迪智慧，教人受益。教师在教学文言文时，不仅要关注“文”的特点，“言”的习得，更应正确解读文言文的内容，挖掘“理”的内涵，引导学生在故事中获得力量，在文言文中感受文化的滋养。

如，《守株待兔》中“因释其耒而守株”中的农夫并非是偶然或短时间这样做才招致“身为宋国笑”的结果。教学时就要引导学生进行充分想象，还原事件：一天过去了，这个农夫“因释其耒而守株。冀复得兔”。一个星期过去了，他还是“因释其耒而守株。冀复得兔”。一个月过去了，他依然“因释其耒而守株。冀复得兔”。半年过去了， 他照旧“因释其耒而守株。冀复得兔”。这时候，他的庄稼已枯死了，可是他仍然“因释其耒而守株。冀复得兔”。故“身为宋国笑”：农夫的侥幸心理固然可笑，但农夫执迷不悟更让人觉得可怜可悲。

再如，《学弈》一文，字面意思是两个人同时向弈秋学下棋，一个人专心致志，另一个人心猿意马，结果“虽与之俱学，佛若之矣”。专心学习则能成功，不专心学习则是失败，多数学生的理解仅停留在这个层面，但如果了解古代人常用“鸿鹄之志”来形容远大志向，就不难发现“鸿鹄将至”的双关意思，既指窗外飞过的鸟，又暗指“有远大志向”。因此，心猿意马的人可以理解为虽有“远大志向”，却又不愿从做起小事做起，不懂得“不积跬步无以至千里”的道理。那么故事的内涵就可以扩展为，要想成就大事，必定要专心致志做好每一件小事。另外，要想从一篇短小精悍的文言文中，激发学生对文言文的喜爱。

二、选择恰当的文言文教学步骤

小学阶段对于学习文言文的要求并不高。根据2011年版课标对文言文教学的总目标和内容要求“能借助工具书阅读浅易文言文，认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”“培植热爱祖国语言文字的情感”可知，在小学阶段，重在感受文言的韵味和趣味，感知内容，积累语言，实现文化影响。在文言文教学的整体过程中，可以把它们转化为有步骤地教学流程。

（一）初读感知，扫清障碍

叶圣陶先生曾说过：“语文老师是引导学生读书看书的，而不是专给学生讲书的。”因此，读书是语文学习的第一要义。书读百遍，其义自见，文言文学习更是如此。只有读通读顺了，才能够读懂，读出合适的节奏和韵味。

教材三年级上册编排了《司马光》，下册编排《守株待兔》，这是学生初次接触到的小古文。这两个故事学生并不陌生，有的通过前期对现代文的阅读或者家长的讲述，对故事内容已有所了解，特别是司马光砸缸救人的故事早已耳熟能详。内容虽“旧”，但这种陌生的文言表达形式，却给学生带来新鲜的阅读感，激起他们的阅读兴趣。如，教学《司马光》一文，教师可先引导学生借助拼音把字音读准，再由学生根据自己对故事内容的原有感知，尝试用斜杠画出朗读节奏，试读一遍，揣摩朗读的停顿，再由教师范读，学生模仿，掌握朗读停顿的规律。巩固阶段，可以通过男女生对读、师生接读、仿古诵读，还可以提高难度，去掉节奏标注，或去掉标点比赛读。多形式的读让学生兴趣盎然，从而深切体验到古文的韵律之美，一扫学习文言文的畏难情绪。有了对文言文朗读节奏的经验积累后，到了高年级就就可以适当减少初读环节的时间了。

（二）品读咀嚼，提升能力

把文言文读通顺，就便于学生理解文言文内容，反过来学生对文言文内容理解透彻了，更有利于学生体会文言文的节奏韵味。因此品读环节，以“读”为中心，不仅要读懂文字，还要明白怎样读懂文字，习得理解能力。教师可引导学生对文言文的字词、特殊句式，含英咀华。在这个过程中，由词到句再到篇章，教学环节可按照“理解关键词——关注表达方式——体会情感”的步骤。一步一步展开学习。

如，学习《揠苗助长》一文，其中的“其”“之”“矣”等文言虚词富于变化。故事主要描写宋人，但文中并不是一直说他是“宋人”，而是用一些特别的词代替（予：我。其：他）。故事中还有一个重要的事物“苗”。文中也有一词来代替它（之），但文中还有一个“之”字，却并不指代“苗”。学生通过对比读“宋人，有闵其苗之不长而揠之者。/宋人有闵其苗不长而揠之者”，在比较中进一步体悟文言的味道。文中有三个“矣”字，且并不表示具体的意思，但却可以通过朗读语调、语气的变化，表达出不同的含义和情感：“今日病矣”表达了宋人经过一天的劳累，发出疲惫不堪的感叹。“予助苗长矣”传递出虽然劳累，却非常自豪的情感，而“苗则槁矣”则是种田人的儿子望着满地枯萎的禾苗，难过和失望的感情流露。通过朗读品味，学生不但理解了文言文的内容，而且充分领略了文言的美妙之处。

在教师的引导下，学生可以借助工具书、注释、相关资料准确理解字词，但要真正达到学会自主读懂文言文的目的，还需要学生能比较清晰地将文言文转化为现代文。因此，在教学中，教师可以先扶后放。如，教学《学弈》一文时，教师以第一句为例，深入研究古文怎样转换成现代文，然后让学生尝试独立翻译后几句，迁移运用刚总结出来的方法。学生在实践中体悟方法，逐步内化掌握方法，理解能力便能得到锻炼，为今后的文言文学习打下良好的基础。

参考文献：

[1]李志欣.怎样提高小学生作文能力[J].青少年日记：教育教学研究， 2018（3）：1.

[2]张倩.小学文言文的教学价值主要体现在哪些方面[J].散文百家：下旬刊， 2017（7）：1.

[3]梁祖高.把准文本研读的着力点[J].小学教学参考， 2019（10）：30-31.