与众不同的小说，与众不同的教法

吕林

【摘要】统编版教材六年级上册第四单元专门设置了小说单元，提出要能够抓住小说情节、环境、人物三要素来解构小说作品，而在统编版教材六年级上册的鲁迅专题单元中编选了选自《故乡》的《少年闰土》。由于这篇小说有着与众不同的特点，教师理应遵循不同特点采用不同的策略，将“这一篇”的教学落在实处。本文提出要关注陌生语言，扫除理解障碍;关注丰满信息，想象全新世界;关注独特环境，还原人物场景;关注可感活动，揣摩人物心境;关注夹叙夹议，对比感知人物;关注节选样式，链接原文作品。

【关键词】扫除障碍   揣摩心境   对比感知   链接原文

统编版教材六年级上册第四单元专门设置了小说单元，提出要能够抓住小说情节、环境、人物三要素来解构小说作品，而在统编版教材六年级上册的鲁迅专题单元中编选了选自《故乡》的《少年闰土》。由于这篇小说有着与众不同的特点，教师理应遵循不同特点采用不同的教学策略，将教学落在实处。

一、关注陌生语言，扫除理解障碍

小说创作的时代和地域不同，就会形成语言表达上的差异性。这种差异性对于当下的学生来说，在理解上有相应的障碍。鲁迅创作《故乡》时，正处于新文化运动时期，运用白话文创作的思潮刚刚兴起，很多语言习惯还存在着一定的差异。因此，对于这篇小说而言，教师不要急于落实内容教学，而需要先对课文中相对陌生的内容进行理解，帮助学生消除理解上的障碍。

这篇课文为了展现闰土的见多识广，在人物对话中、在语言描述中罗列了大量学生相对陌生的事物，文中还有很多词汇是当下学生没有接触过的，教师可以将这一类资源进行整体性罗列。为此，在这篇小说的教学中，笔者一改六年级课文不教词语的习惯，而是为学生罗列了三种类型的词语：（1）表示陌生化事物的词语，如獾猪、猹、鬼见怕、鹁鸪等;（2）现在已经不常用的词语，如“长年”;3.具有一定差异性的词语，如“检贝壳”等。笔者通过联系上下文理解、资料呈现或者直接告知的形式，帮助学生理解课文中的语言，扫除文本的感知障碍，为后续深入的教学奠定基础。

二、关注丰满信息，想象全新世界

在小说创作中刻画人物是十分重要的任务，当然这篇小说也不例外，但根据不同的情况，小说在刻画人物的方法上也是各不相同的。在学生已经积累了阅读小说的基本方法之后，笔者从小说独特的特点入手，紧扣其与众不同之处，更好地感知小说所营造的意境。

例如，《少年闰土》中展现了丰富的信息，不仅是文中的“我”所不知道的，同样也是读者所不了解的，这些信息除了激发阅读兴趣之外，还可以形成怎样的认知呢？笔者先从内容入手，引导学生思考：小说中总共涉及哪些我们未曾见过的信息？学生在阅读中提炼出：看瓜刺猹、雪地捕鸟、捡贝壳，以及各种陌生的鸟儿、贝类等。笔者再从原因的角度入手，帮助学生理解作者之所以要通过描述或者人物的对话来呈现如此丰富的信息，最为关键的地方就在于以闰土的生活有趣和见多识广，来反衬“我”的孤陋寡闻，展现两个少年生活境况的不同，为塑造典型而鲜活的人物形象奠定基础。

三、关注独特环境，还原人物场景

作为小说三大要素之一，环境在小说中的地位可谓是举足轻重。小说的故事情节离不开小说情景的浸润，不仅是情节发展的重要推手，同时也是刻画人物形象的重要资源。因此，关注小说的阅读就必须要学会揣摩小说中的环境描写。

《少年闰土》开篇第一段就描述了少年闰土在瓜地刺猹的场景，课文中描述当时的环境是“金黄的圆月、碧绿的西瓜”，借简单的语言营造出童话般的诗意美感。教学这样的环境可以经历两个层次：首先，紧扣关键词语，展开体悟与想象，还原当时的画面;其次，借助于教材中的插图，将文字与图片进行整体性联系，增强小说情境的浸润感。让学生知其然更知其所以然，感知作者为什么要刻画这样的环境，旨在帮助学生认识到这是作者回乡时的一段回忆，是作者构想出的自己记忆中的一个典型性内容，并通过环境的渲染烘托少年闰土的可爱、阳光的形象。

四、关注可感活动，揣摩人物心境

小说的创作离不开可感而积极的认知体验，教师需要引导学生借助人物在活动过程中的细节，从他们的一言一行、一举一动中感受人物形象，洞察作者刻画人物形象的特点。这篇《少年闰土》作为一篇独特的小说，在描写故事情节、人物活动时，并没有完全依照情节发展的角度展开描写，而是借助于人物的语言描述。例如，“雪地捕鸟”中的具体描写是借助于闰土的语言描述展现的，因此对于这段的教学，笔者从两个层面引导学生进行学习：首先，从捕鸟的过程中关注一系列的动作，感受作者遣词造句的精准;其次，通過人物的语言描写，帮助学生想象闰土在描述这一段话的过程中还原人物的内在心理，感受闰土乐观、开朗、活泼的形象。

在这样的教学中，笔者紧扣活动资源不仅从小说常规性的角度引导学生关注信息内容，还从活动的推进方式入手，将学生的思维从表层逐步引入文本的内在世界之中，促进学生阅读和感知能力不断发展。

五、关注夹叙夹议，对比感知人物

真正有力量的描述并不是简单的描述，而是要将描述与议论相机结合起来。这种夹叙夹议的方式不仅可以让学生更全面、更细致地关注课文中的内容，同时也能使学生在作者的描述中从不同的视角、不同的维度来关注和解读情节的发展。

在这篇小说的创作中，作者一方面轻松而愉悦地描写闰土与自己交谈时迸发出来的信息，另一方面又针对这样的信息发表自己的感受，这样的感受往往承载着作者创作的用意和想要表达的中心。教师可以鼓励学生结合小说故事发生的背景等其他的相关资料来深化学生的体验，例如，“我素不知道原来天底下还有这许多有趣的事”“我和我的朋友们只知道院子里‘四角的天空”……作者为什么会发出这样的感慨？这其实与当时“我”的身份和处境有着紧密的内在联系。因为当时“我”是城里大户人家的少爷，常年被禁锢在家里，并不能与社会中的人或者事接触。正是这种封锁的方式，让文中的“我”形成了巧妙而顺势地推动，与少年闰土的见多识广形成了鲜明的对比，更加凸显了这篇小说创作的主题。

六、关注节选样式，链接原文作品

作为一种独特的小说形式，节选性小说的教学有一个重要的原则，即不能完全以孤立的视角来关注教材中的内容，否则必定会导致断章取义的尴尬。为此，教师要善于从整体上把握文本的内在认知，更好地关注课文的核心内容，帮助学生做好相应的链接思考，将教材中的文本放置在文本内容层面中，更好地落实学生的认知体验，真正为学生言语实践能力的生长服务。

例如，阅读了《少年闰土》之后，善于思考的学生们还是有若干的问题无法得到解决：作者为什么要描写闰土？那年分手之后，闰土与“我”有没有再相见？为什么这篇小说没有具体的故事情节，而只是情况的交代和闰土的描述？等等。这些问题仅仅凭借教材中的这一篇文本是不能解决的，而需要将学生的视角扩展到整本《故乡》的小说中。因此，教师就可以相机引导学生进行实践性还原阅读。在文本整体性的关照下，很多学生发现这一段文字是整篇文章的回忆部分，正是因为回忆，作者才会在开篇部分进行环境的描写，将自己印象最深刻的典型形象展现出来，更好地落实到文本的内容中，提升学生内在的认知体验。

在这样的过程中，教师就是通过对文本资源的拓展与落实，让学生在联系对比的过程中进行体悟，深化认知、丰富形象，提升阅读感知力。

小说作为高年级语文教材中一种重要的文体，有着其基本的准则与规律，但所要教学的“这一篇”小说，也有着其独特的价值认知。教师需要在整体考量和把握的基础上，在小说教学的基本要求和准则下灵活地调整，以与众不同的教法将与众不同的小说落在实处，真正为学生语文综合素养的发展奠基。